走向真實情境：認知學(xué)徒制導(dǎo)向下的新教師培訓(xùn)探索

摘要依據(jù)認知學(xué)徒制“真實任務(wù)”“模仿”“工作坊”等重要元素構(gòu)建的新教師培訓(xùn)模式，讓新教師在培訓(xùn)期間始終浸潤在真實的課堂教學(xué)情境中，以“模仿”為主要學(xué)習方式，運用“工作坊”的組織形式，在專家的指導(dǎo)下解決實踐問題，通過實際操作逐漸獲得專家的專長和默會知識。培訓(xùn)注重新教師運用所學(xué)知識和技能解決教學(xué)實踐中的復(fù)雜問題，能有效縮短新教師在工作之初適應(yīng)崗位、勝任工作的時長，提高新教師的職業(yè)成就感。

關(guān)鍵詞新教師培訓(xùn)；情境認知理論；認知學(xué)徒制；真實任務(wù)；模仿；工作坊

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）04-0043-03

在新教師開始教育教學(xué)工作的關(guān)鍵適應(yīng)期，能否為其提供有針對性、實效性的培訓(xùn)，關(guān)系著他們在入職之初的職業(yè)生存質(zhì)量和專業(yè)成長可能。但是當前新教師培訓(xùn)中仍然存在一些常見問題，如培訓(xùn)內(nèi)容缺乏對新教師具體課堂教學(xué)實踐的指導(dǎo)；培訓(xùn)過程往往枯燥乏味，使新教師的主體性受到抑制；培訓(xùn)評價方面較少關(guān)注新教師真正的內(nèi)在改變，等等。這就使得新教師在置身于真實的教育教學(xué)環(huán)境中，遇到真實的問題時，往往難以將之前所學(xué)知識和理論轉(zhuǎn)化應(yīng)用于實際問題的解決，因此他們更需要在工作情境中接受指導(dǎo)、獲得直接經(jīng)驗，為獨立解決工作實踐中的復(fù)雜問題打好基礎(chǔ)。

源自情境認知理論的認知學(xué)徒制（Cognitive Apprenticeship），強調(diào)以學(xué)習者為中心，讓學(xué)習者浸潤在真實情境中，以解決問題為導(dǎo)向，在專家（師傅）的指導(dǎo)下通過實際操作（教學(xué)實踐）逐漸獲得專家（師傅）的專長和默會知識?；诖?，我們探索開展認知學(xué)徒制導(dǎo)向下的新教師培訓(xùn)，通過創(chuàng)設(shè)包括“真實任務(wù)”“模仿”“工作坊”等重要元素的培訓(xùn)模式，強調(diào)用于解決復(fù)雜實踐問題的認知策略層面知識的獲取，注重學(xué)習者自身的反思和探究，促進知識和技能向工作實踐成功遷移，由此促進新教師的專業(yè)成長。本文謹以體育學(xué)科新教師的培訓(xùn)為例，具體闡述認知學(xué)徒制導(dǎo)向下的新教師培訓(xùn)模式的組織與實施。

一、“真實任務(wù)”指向：讓新教師在教學(xué)實踐中學(xué)習

認知學(xué)徒制導(dǎo)向的新教師培訓(xùn)，強調(diào)將新教師浸潤在由師傅專業(yè)引領(lǐng)的真實教學(xué)情境中，使新教師學(xué)會師傅解決課堂教學(xué)問題的策略、方法和技巧。

1. 走向真實、具體的教學(xué)情境

認知學(xué)徒制強調(diào)學(xué)習的情境性，情境是真實的、具體的，也是整體的。對于新教師培訓(xùn)，真實的情境就是課堂教學(xué)。在真實的課堂教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境是真實的、具體的，教學(xué)秩序與認知沖突隨時可能發(fā)生，由此使專家和新教師的知識外顯和可視化。在這樣的情境中，“腳手架”、反思和清晰表達在學(xué)習中的作用也是具體有效的，能夠為學(xué)習遷移提供幫助。新教師對教學(xué)情境進行整體認知，包括教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式等要素及其關(guān)系，以及專家在處理具體的教學(xué)事件中的專業(yè)知識的呈現(xiàn)、教學(xué)策略的使用、溝通技巧的處理等，從中學(xué)習將來自己執(zhí)行教學(xué)任務(wù)時可以使用的技能技巧，從而實現(xiàn)有效的學(xué)習遷移。

2. 關(guān)注“真實任務(wù)”的完成

認知學(xué)徒制強調(diào)，“工作”是真實的任務(wù)，是學(xué)習驅(qū)動力，學(xué)徒學(xué)習不是為了一個遙遠的象征性目標（例如證書），而是為了完成工作任務(wù)。例如：對于體育學(xué)科新教師而言，其“工作”就是體育課堂教學(xué)，因此培訓(xùn)要以提升體育新教師課堂教學(xué)實踐能力為宗旨，其重心要始終指向體育課堂教學(xué)實踐。體育新教師在入職初期面臨需要盡快解決的多個問題，這些問題就成為一個個真實的任務(wù)主題（見表1）。培訓(xùn)中，師傅幫助新教師診斷體育課堂教學(xué)中存在的問題、原因，探究任務(wù)主題，并指導(dǎo)新教師找到解決問題、完成任務(wù)的方法和措施，圍繞體育課堂教學(xué)實踐進行真實的訓(xùn)練。

3. 實現(xiàn)多層次的觀察與模仿

認知學(xué)徒制導(dǎo)向的新教師培訓(xùn)通過構(gòu)建不同層次的“教學(xué)課堂”（見表2），使新教師能夠多層面觀察專家和同伴的教學(xué)實踐。在這個過程中，專家的作用是示范、引導(dǎo)、提供腳手架并逐漸將其撤除，新教師在觀察和參與中表達、反思和探究，成為問題的解決者，形成從觀察、模仿，到診斷、反思的專業(yè)發(fā)展階梯。

二、基于情境的學(xué)習方式：從“模仿”走向自主探究

認知學(xué)徒制是一種高度情境性的學(xué)習方式，新教師培訓(xùn)聚焦專家實踐示范和學(xué)徒實踐模仿。學(xué)習的過程是：新教師在真實的課堂中觀察師傅的實作，感知和捕捉師傅的知識和技能，然后在師傅的指導(dǎo)下進行實作，逐漸學(xué)會師傅的技能。

1. 第一階段：在師傅腳手架下的模仿

師傅提供的腳手架可以是建議或幫助，也可以是一些教學(xué)資源的支持，如提供成熟的單元、課時教學(xué)計劃等。例如：絕大部分體育新教師面對指導(dǎo)性的課程標準時，往往不知道如何去選擇教材內(nèi)容，不知道要以單元形式達成教學(xué)目標。面對這些新教師，專家可以選擇一些相對成熟的教學(xué)單元文本、視頻資料作為參考，新教師可以抓住成熟單元中每節(jié)課的重點，依據(jù)具體教學(xué)情境對范例進行修改而后實施教學(xué)。師傅要考慮新教師的個人情況，根據(jù)他們不同的先前經(jīng)驗，設(shè)計不同種類、數(shù)量的腳手架支持。理念層面的腳手架支撐為學(xué)徒提供思路，如在備課中為新教師提供教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)思想、教學(xué)目標、教學(xué)過程等方面的建議；而策略層面的腳手架支撐為學(xué)徒提供方法層面的指導(dǎo)，師傅針對新教師的教學(xué)實踐問題及需求，提供課堂導(dǎo)入、講解、示范、診斷、糾錯、評價等層面的策略指導(dǎo)。在這個過程中，新教師通過認知情境、轉(zhuǎn)化實踐等進行模仿。

2. 第二階段：走向獨立操作，實現(xiàn)理實轉(zhuǎn)化

師傅要及時肯定新教師的進步，當發(fā)現(xiàn)新教師在課堂教學(xué)中變得熟練后，應(yīng)及時拆除腳手架支撐，鼓勵其獨立思考、獨立操作，給他們自身更多的責任。這一階段，師傅對新教師教學(xué)進行觀察、診斷，引導(dǎo)他們獨立解決問題。新教師將所習得的理論知識、實踐技能逐漸轉(zhuǎn)化到課堂教學(xué)中，盡快實現(xiàn)從模仿到獨立、從理論到實踐的轉(zhuǎn)化，提高工作適應(yīng)能力，也提升了自身的教學(xué)實踐能力。

3. 第三階段：開展反思探究，發(fā)展實踐能力

這一階段，新教師通過課后教學(xué)反思，分析自己的教學(xué)實踐，將自身課堂教學(xué)的方式方法與師傅或他人的方式方法進行比較。在反思中，新教師要清晰地表達自己在課堂教學(xué)環(huán)境中所做的一切，說明實踐行為的依據(jù)，解釋課堂教學(xué)的策略，從而進行課堂教學(xué)實踐知識的建構(gòu)，這樣有助于他們找到新的途徑來實施今后的課堂教學(xué)。同時鼓勵新教師探究課堂教學(xué)實踐，通過選擇問題解決的途徑來發(fā)展自身的能力，不僅可以提出自己的問題，還要形成自己解決問題的思維方式、操作方法等，最終形成符合自身特點的課堂教學(xué)特色。

三、“工作坊”引領(lǐng)的組織方式：構(gòu)建教學(xué)、研究、實踐一體的共同體

認知學(xué)徒制強調(diào)學(xué)習中的社會性，提倡學(xué)習者組成學(xué)習共同體進行社會交互和專業(yè)認知，主張專家（師傅）和學(xué)徒結(jié)成實踐共同體。學(xué)徒是學(xué)習的主人，通過和專家（師傅）及同伴的互動，學(xué)會更高層次的專長。而“工作坊”是一種集教學(xué)、研究、實踐于一體的培訓(xùn)組織方式，能很好地詮釋認知學(xué)徒制中的學(xué)習社會性理念。

1. 專家引領(lǐng)，同伴互助

以認知學(xué)徒制為導(dǎo)向的新教師培訓(xùn)工作坊，由一位學(xué)科專家（坊主）、一位教研專家（輔導(dǎo)教師）、一位實踐專家（觀察教師）、五位新教師（被觀察教師）組成學(xué)習共同體，旨在提升共同體的專業(yè)認知，促使新教師參與到集體的理解、同伴的互助中。工作坊中的專家作為坊主起到指導(dǎo)的作用，輔導(dǎo)教師輔助新教師完成教學(xué)任務(wù)，觀察教師幫助新教師進行反思并完善其教學(xué)設(shè)計、改進教學(xué)流程等。而工作坊中的新教師（同伴）在培訓(xùn)中相互充當資源、相互幫助、相互挑戰(zhàn)，共同探究新領(lǐng)域，通過備課、說課、觀課和議課等環(huán)節(jié)反思教學(xué)，積極尋求有效教學(xué)的策略。

2. 建立運行機制，開展多主題研修

在培訓(xùn)初期成立的工作坊是一個固定組織，由坊主引領(lǐng)新教師開展圍繞相關(guān)主題的多種形式的研修活動。在一個月的培訓(xùn)中，圍繞培訓(xùn)月主題有1～2次工作坊的獨立活動，也有1～2次工作坊之間的交流研討活動。工作坊從三個層面運行：第一，在備課階段，坊主、實踐專家提供多份不同教學(xué)內(nèi)容的單元和課時教學(xué)計劃，新教師可以根據(jù)學(xué)校特點、自身專業(yè)特長進行選擇，并且進行模仿性的備課活動；第二，在教學(xué)實踐階段，新教師在坊主的引領(lǐng)下進行不同主題的研討、指導(dǎo)，如針對課堂組織管理等；第三，成果展示階段，新教師在坊主的指導(dǎo)下，完成不同工作坊的教學(xué)展示活動。例如：有的是每一位成員進行教學(xué)片段展示，有的是成員同課異構(gòu)展示，有的是針對某一教材內(nèi)容的說課展示等。

3. 解決實踐問題，關(guān)注主體性發(fā)揮

工作坊關(guān)注新教師在實踐中的即時問題，解決做之所困。首先，新教師作為學(xué)習主體提出并面對實踐問題，以解決實踐中的問題為培訓(xùn)主題，對于新教師而言是最有力的學(xué)習動機。其次，工作坊也給新教師足夠的空間去主動表達、自主探究、自我展示，從而實現(xiàn)教師主體的專業(yè)發(fā)展，滿足個人成長的需要。再次，新教師在與工作坊同伴的相互比較中會認清自己的優(yōu)勢，找到自己的發(fā)展定位，為未來形成具有自身個性特點的教學(xué)風格打好基礎(chǔ)。

認知學(xué)徒制導(dǎo)向下的新教師培訓(xùn)，在新教師的教學(xué)能力、職業(yè)狀態(tài)、工作態(tài)度等方面顯示了培訓(xùn)的成效，不僅發(fā)揮了新教師在培訓(xùn)中的主體作用，而且使新教師在工作實踐中找到自信，在職業(yè)生涯中找到樂趣，進一步實現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展。

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