“雙一流”背景下高等農(nóng)林院校數(shù)理學科基層教學組織建設的探索——以西北農(nóng)林科技大學為例

(1.西北農(nóng)林科技大學理學院，陜西楊凌 712100；2.西北農(nóng)林科技大學教務處，陜西楊凌 712100)

2015年10月，國務院印發(fā)了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，這是繼“211工程”“985工程”之后我國高等教育的又一重大發(fā)展戰(zhàn)略。“建設一流學科、一流本科教育”成為各“雙一流”高校共同的戰(zhàn)略目標[1]。為此，各“雙一流”高校高度重視本科教學質(zhì)量的提升，大力推進和深化本科教學的綜合改革。在這一背景下，數(shù)學、物理等學科作為相關公共基礎課程的支撐，對本科教學質(zhì)量的提升發(fā)揮著重要作用。而各高等院校的理學院是承擔數(shù)理基礎課程教學任務的主體，對“建設一流學科、一流本科教育”發(fā)揮著重要支撐作用。

西北農(nóng)林科技大學作為農(nóng)林類“雙一流”重點大學，在深化本科教育教學改革過程中，堅持“本科為本”，把以數(shù)學、物理等課程教學為主的基礎學科的質(zhì)量提升作為人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要保障。數(shù)學、物理課程在本科專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中是重要的基礎部分，在各專業(yè)的課程體系中處于基礎性地位，在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才方面發(fā)揮著決定性作用[2]。西北農(nóng)林科技大學理學院承擔的數(shù)學、物理課程教學占全校公共基礎課程教學任務的40%多。

但是，多年以來，受學校地理位置及歷史發(fā)展的限制，西北農(nóng)林科技大學理學院的教師數(shù)量一直不足，從而導致教學任務落實難的問題難以徹底解決。同時，理學院還存在教師缺少教學平臺、教學團隊結構性失衡等問題，從而導致教育教學改革滯后。

要解決上述問題，基層教學組織的建設起著基礎支撐作用。西北農(nóng)林科技大學理學院的基層教學組織一直沿用多年前的舊模式，組織內(nèi)部管理條塊分割、職責不清、運行不暢等問題在很大程度上阻礙了數(shù)理基礎課程建設、教師發(fā)展和教學團隊建設。2016年，在“雙一流”背景下，為了更好地適應學校的發(fā)展戰(zhàn)略要求，理學院以基層教學組織改革為突破口，在對原有基層教學組織面臨的問題及其對教學質(zhì)量提高的制約進行認真分析的基礎上，結合自身特點，對原有基層教學組織結構進行了優(yōu)化，在教學平臺建設、教學團隊建設等方面進行了改革探索，建成了運轉(zhuǎn)高效、結構合理的新的基層教學組織體系，從而使基層教學組織在學?！半p一流”戰(zhàn)略實施過程中的重要支撐作用得以充分發(fā)揮。

一、西北農(nóng)林科技大學數(shù)理學科基層教學組織建設面臨的問題及其原因分析

高?；鶎咏虒W組織是貫徹執(zhí)行學校教學組織、教學管理和教學改革等工作的最基礎的教學單位，是高校本科教學的最基本承載單位[3]?；鶎咏虒W組織設置的科學性、合理性和有效性直接影響高等學校的教育教學質(zhì)量。如果缺乏基層教學組織的強有力支撐，那么高校教學的制度化以及諸多教育教學改革措施的實施與推廣都難以達到預期的目標和效果[4-5]。因此，為了加強基層教學組織建設，筆者對西北農(nóng)林科技大學理學院基層教學組織面臨的問題及其原因進行了分析。

(一)基層教學組織內(nèi)部管理條塊分割，導致資源配置及運行的效率低下

自2000年以來，理學院一直采取的是“院—系—教研室”為主的基層教學組織構建模式(詳見圖1)，學院下設應用數(shù)學系和應用物理系，各系又按照課程分設了相應的教研室。其中，數(shù)學系設置了農(nóng)科高等數(shù)學、工科高等數(shù)學、線性代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計等4個教研室，物理系設置了農(nóng)科大學物理、理科大學物理、工科大學物理等3個教研室。

圖1 西北農(nóng)林科技大學理學院原有基層教學組織的結構體系

理學院以教研室為基本單元的基層教學組織構建模式在實施初期對促進課程建設、教學任務落實、教學改革等都發(fā)揮了良好的作用。但是，隨著“雙一流”戰(zhàn)略的實施，基礎學科教學質(zhì)量的要求越來越高，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)、小班化教學等的需求越來越強烈。這使原有的基層教學組織面臨著一些急待解決的問題。

首先，教研室管理的條塊分割格局對教學任務的落實、教學秩序的正常運行、教學研究的廣泛開展等產(chǎn)生了很大的制約。例如，在以教研室為基本單元的基層教學組織中，教研室主任需要負責教學任務的安排、課程建設、教師資源配置、教學團隊建設、課程考試管理和教師年度考核等日常工作。而教研室管理的條塊分割格局使教學任務的落實難以打破教研室間的界限，任課教師只能承擔本教研室的課程。這樣，就容易出現(xiàn)本教研室的課程教學任務無法落實的情況，從而需要教研室所在系的系主任介入，從其他教研室借調(diào)教師承擔教學任務。這種情況容易造成教學資源特別是教師資源得不到充分、高效的利用。

其次，承擔專業(yè)課程教學的教師缺乏必要的交流與學習平臺。理學院除了為全校提供數(shù)理學科基礎教學之外，還開設了信息與計算科學本科專業(yè)，但是并沒有同步設立相應的教研室，所以承擔專業(yè)課程教學的教師都分散在數(shù)學系的4個教研組中。這導致既承擔面上數(shù)理基礎課程教學又承擔信息與計算科學本科專業(yè)教學的教師缺乏針對專業(yè)課程教學的業(yè)務交流和溝通，從而在一定程度上影響了專業(yè)課程教學質(zhì)量的提升。

(二)基于教研室構建的教學團隊功能單一且發(fā)展緩慢，導致團隊作用的發(fā)揮受到限制

理學院原有的教學團隊是以教研室為基礎構建的，基本上是每個教研室對應建設一個教學團隊。例如，數(shù)學系的4個教研室分別建立了工科高等數(shù)學、農(nóng)科高等數(shù)學、線性代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計等4個教學團隊，各教研室主任同時也是各教學團隊的負責人。由于各教學團隊的成員相對固定，既承擔對應課程和教學資源的建設以及相應的教學改革工作，又積極開展相關的教學研討和教學經(jīng)驗交流，所以原有的教學團隊在公共基礎課建設、教學質(zhì)量提升以及青年教師培養(yǎng)等方面都發(fā)揮了積極作用。但是，受基層教學組織框架體系的束縛，基于教研室構建的教學團隊存在數(shù)量少、功能單一、團隊功能與教研室功能部分重疊等問題。同時，教研室主任兼任團隊負責人，既要負責教研室建設又要考慮團隊發(fā)展，精力有限，任務繁重，難以面面俱到。這在一定程度上制約了教學團隊功能的發(fā)揮，不利于教學團隊的發(fā)展。

(三)基層教學組織的功能尚不健全，導致對一流學科建設和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)等的支持力度不夠

理學院以服務學校本科教學為首要任務，所以下設的基層教學組織的工作重點是根據(jù)學校各學科的需要完成數(shù)學、物理等課程的教學。但是，在“雙一流”背景下，學校的發(fā)展需要數(shù)理等基礎學科不斷增強對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的支撐作用。而原有的基層教學組織的功能尚不健全，以教研室為基本單元的基層教學組織構建模式導致教師缺少服務創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的平臺和空間。

例如，在本科生、研究生數(shù)學類競賽(數(shù)學建模競賽、數(shù)據(jù)挖掘競賽、高等數(shù)學競賽等)的組織和指導過程中，應用數(shù)學系每年都需要成立對應的競賽組織，并在全系范圍內(nèi)選拔教師成立教練組負責指導學生參加相關的培訓和競賽。然而，這種松散的臨時性基層教學組織既不利于對學生進行系統(tǒng)性和連續(xù)性的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，也不利于促進教師指導能力的提高。

二、“雙一流”背景下西北農(nóng)林科技大學數(shù)理學科基層教學組織建設的探索

西北農(nóng)林科技大學作為我國西部地區(qū)一所農(nóng)林學科特色鮮明的“雙一流”建設高校，始終堅持本科教育在人才培養(yǎng)工作中的基礎地位。數(shù)理基礎課程教學作為人才培養(yǎng)過程中最主要的支撐環(huán)節(jié)，歷來在學校的本科教學中扮演著重要角色。為了適應“雙一流”背景下學校的辦學需要，強化本科教學的中心地位，學校在2016年出臺了《關于加強基層教學組織建設與管理的指導意見》等文件，進一步規(guī)范了基層教學組織的設置，推進了基層教學組織的建設與管理，以期實現(xiàn)強化基層教學組織功能、激發(fā)基層教學組織活力、促進人才培養(yǎng)水平和教育教學質(zhì)量全面提升的目標。

為此，理學院針對數(shù)理基礎課程教學以及數(shù)理學科發(fā)展過程中存在的問題，遵循以人為本的原則，率先在校內(nèi)開展了基層教學組織建設改革，在強化教學平臺建設、創(chuàng)新教學團隊組建模式、完善組織內(nèi)部管理機制等方面進行了積極探索，初步建成了結構合理、功能健全、運行有效的基層教學組織體系。

(一)優(yōu)化基層教學組織結構，強化教學平臺建設，突出教學中心地位

2016年，針對原有基層教學組織在運行過程中面臨的問題，理學院對以教研室為基本單元的“院—系—教研室”基層教學組織結構進行了優(yōu)化，圍繞公共課程教學和學院專業(yè)建設細化組織結構，在保證公共課程教學在教學型學院的核心地位的同時，重視教學平臺建設，構建了以“學院—學科—基礎教學中心(專業(yè)系)—教學團隊”為主線的新型基層教學組織體系。

理學院根據(jù)數(shù)學、物理2個學科的發(fā)展特點，分別設立了基礎數(shù)學教學中心、基礎物理教學中心、應用數(shù)學系、數(shù)學建模指導中心、大學物理試驗示范中心等5個教學平臺，如圖2所示。新型基層教學組織體系突破了原有的以教研室為基本單元的基層教學組織框架的限制，5個教學平臺的功能明確、職責清晰，為不同學科專業(yè)背景的專任教師提供了能夠充分發(fā)揮各自作用的平臺和空間。

以數(shù)學學科為例，目前共有教師58名，其中基礎數(shù)學教學中心有教師42名；應用數(shù)學系有教師16名；數(shù)學建模指導中心有兼任教師28名，包括來自基礎數(shù)學教學中心的21名教師和來自應用數(shù)學系的7名教師。①基礎數(shù)學教學中心作為教學平臺，承擔著學校面上的數(shù)學公共課程教學任務以及提高數(shù)理基礎課程教學質(zhì)量的重任；作為新型基層教學組織，突破了傳統(tǒng)的以教研室為基本單元的基層教學組織框架的限制，從而使中心內(nèi)的教師不再局限于只能承擔一門數(shù)學課程的教學，也使4門數(shù)學基礎課程任課教師的安排可以統(tǒng)籌兼顧，進而實現(xiàn)了教師資源的最大化有效配置。②應用數(shù)學系作為面向本科專業(yè)的教學平臺，承擔著理學院信息與計算科學本科專業(yè)的課程教學、學科發(fā)展以及教育研究等重任。數(shù)學學科背景的教師可以根據(jù)自己的專業(yè)研究方向、教學任務等在以上2個基層教學組織中選擇一個作為身份歸屬地。③數(shù)學建模指導中心作為培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的教學平臺，是一個常設的“虛擬”機構，中心成員由基礎數(shù)學教學中心和應用數(shù)學系的部分教師組成。

再以物理學科為例，基礎物理教學中心主要承擔的是學校面上的物理公共課程教學任務；以省級物理教學示范中心為依托的大學物理試驗示范中心，主要承擔的是全校本科生物理實驗的教學工作，教師由基礎物理教學中心的部分教師兼任。

圖2 西北農(nóng)林科技大學理學院重構的基層教學組織和教學團隊體系

此外，為了進一步強化教學中心地位，理學院規(guī)定各基層教學組織的負責人均由教學經(jīng)驗豐富且具有高級職稱的教師擔任，以確保組織內(nèi)部教學相關工作的高質(zhì)量開展。例如，基礎數(shù)學教學中心是理學院擁有教師最多的基層教學組織，主任由具有數(shù)學學科背景的學院教學副院長兼任；大學物理試驗示范中心的主任由省級教學名師擔任。這樣，一方面可以保證合理、有效地調(diào)配組織內(nèi)部的師資資源，提高基層教學組織的運行效率；另一方面可以強化基層教學組織在促進本科教學水平和相關專業(yè)教學水平提高過程中的中心作用。

(二)創(chuàng)新教學團隊組建模式，促進數(shù)理基礎學科教學質(zhì)量的提高

教學團隊始終是基層教學組織的核心組成單元。為了進一步拓展基層教學組織功能，理學院遵循以人為本的原則，對教學團隊組建模式進行了創(chuàng)新，采取固定形式與機動形式相結合的模式，以問題為導向，以課程體系、培養(yǎng)模式、學科競賽、教學改革等環(huán)節(jié)為有效切入點，構建了呈現(xiàn)多元化特點的教學團隊體系。

固定形式教學團隊主要圍繞學校面上數(shù)理基礎課程教學和相關實驗教學以及所設立專業(yè)等組建。固定形式教學團隊的成員、研究內(nèi)容、研究方向相對固定，團隊結構長期穩(wěn)定；團隊負責人由教齡較長、教學經(jīng)驗豐富、具有高級職稱的教師擔任，負責組織課程建設、教學改革、青年教師培養(yǎng)、學科競賽等活動。

機動形式教學團隊主要是根據(jù)學校、學院的教學發(fā)展需求，以完成青年教師講課比賽、課程質(zhì)量標準建設、教學案例庫建設、學科點建設以及學科競賽等短期工作任務為導向組建的，是對固定形式教學團隊建設的有力補充。以機動形式建立的教學團隊具有以下特點：①團隊結構靈活；②需完成特定目標任務，且項目執(zhí)行周期短，一般在1年左右；③人員組成不受課程和學科等因素的限制，且團隊負責人可以是青年教師，不再必須是教學經(jīng)驗豐富、具有高級職稱的教師。

此外，理學院對各教學團隊的成員人數(shù)不做限制，允許各教學團隊的成員跨學科、跨課程流動和兼任，鼓勵教師加入多個不同的教學團隊。

理學院采取的多元化教學團隊組建模式，一方面，可以充分發(fā)揮每位教師的特長，促進不同學科專業(yè)背景的教師相互交流融合，有效地調(diào)動教師在課程教學、教學改革等方面的積極性，從而在促進教師教學技能和水平提高方面發(fā)揮了重要作用；另一方面，可以使數(shù)理學科基礎課程的教學環(huán)節(jié)與實踐應用環(huán)節(jié)緊密結合，在激發(fā)學生學習主動性和積極性的同時，促進數(shù)理學科基礎課程教學質(zhì)量的進一步提高。例如，理學院分別以教學團隊和競賽團隊為核心構建的基礎數(shù)學教學中心和數(shù)學建模指導中心2個基層教學組織，在人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮的作用既相互補充又彼此促進?；A數(shù)學教學中心承擔的教學工作為數(shù)學建模指導中心承擔的競賽指導任務提供了基礎知識傳授、科學素養(yǎng)和創(chuàng)新意識培養(yǎng)等基礎支撐，數(shù)學建模指導中心開展的競賽指導工作則促進了學生將基礎的數(shù)學理論知識與實踐應用相結合，詳見圖3。

(三)完善基層教學組織內(nèi)部管理機制，提高組織運行效率

為了進一步明確調(diào)整優(yōu)化后各基層教學組織的責權利以及負責人的工作定位和所承擔教學工作的重點，調(diào)動基層教學組織成員在基礎課程教學、創(chuàng)新人才培養(yǎng)、相關專業(yè)發(fā)展等方面的工作積極性和主動性，在學校《關于加強基層教學組織建設與管理的指導意見》等文件的指導下，理學院先后出臺了多個與基層教學組織運行和考核相關的管理文件，涉及各基層教學組織的職責和功能及其負責人的職能、各基層教學組織的年度考核與激勵、教師在各基層教學組織中的身份確認、教學團隊的建設和管理、教學工作量的約定和質(zhì)量監(jiān)控等多個方面。

圖3 西北農(nóng)林科技大學理學院數(shù)學學科分別以教學團隊和競賽團隊為核心構建的基層教學組織間的作用關系

例如，根據(jù)各基層教學組織在學院教學工作中所承擔任務的差異，理學院出臺了有關教師年度教學工作量約定的文件，根據(jù)教師個人發(fā)展意愿的不同，針對教學為主型教師、教學科研型教師、青年博士等制定了差異化的最低教學工作量標準，從而激勵各基層教學組織、不同類型教師在教學工作中充分發(fā)揮作用，以及促進教師的個人成長。

再如，理學院通過建立基層教學組織考評與激勵機制，鼓勵各基層教學組織圍繞學校、學院的教學工作重點并結合自身特點創(chuàng)造性地開展教學研究和改革活動。一是對青年教師講課比賽、微課比賽、教學改革項目、教學成果獎、教材建設情況、組織和指導學生參加競賽所取得的成績等實行量化考核，并基于此對各基層教學組織的年度工作業(yè)績進行綜合評定。二是根據(jù)綜合評定結果對各基層教學組織負責人和相關成員進行獎勵和懲戒，并在下一年度的經(jīng)費資助、團隊項目立項、教師晉升等方面予以體現(xiàn)。

三、西北農(nóng)林科技大學數(shù)理學科基層教學組織建設的成效與展望

(一)成效

截止到2016年末，西北農(nóng)林科技大學理學院已經(jīng)完成了5個基層教學組織的機構設置和人員配備等工作，并圍繞數(shù)理學科基礎課程建立了7個固定形式教學團隊，圍繞競賽項目建立了3個機動形式教學團隊，圍繞信息與計算科學本科專業(yè)和學科發(fā)展建立了3個固定形式教學團隊，圍繞物理實驗教學建立了4個固定形式教學團隊。目前，經(jīng)過一段時間的初步運行，新的基層教學組織運行通暢，在校內(nèi)反響良好，起到了一定的示范效應。

首先，調(diào)整優(yōu)化后的基層教學組織體系不僅有利于充分挖掘數(shù)理學科基礎課程的教師資源，而且有利于合理分配教師的教學任務，實現(xiàn)人均教學工作量的均衡安排。因此，理學院在2017年春季、2017年秋季和2018年春季3個學期的教學任務得以順利落實，并在2個學院進行了小班化教學的嘗試。

其次，新型基層教學組織體系突破了原有的以教研室為基本單元的基層教學組織框架的限制，有利于組織功能的充分發(fā)揮和組織運行效率的提高。因此，理學院在公共基礎課程教學和學生競賽項目等方面取得了一定成績。2017年，基礎數(shù)學教學中心成立了面向全校本科生的“數(shù)學答疑室”，采取面對面形式，對在數(shù)學學習中存在問題的學生進行一對一輔導。這一教學創(chuàng)新吸引學生參加答疑2 000余人次，得到校內(nèi)師生的普遍好評，校內(nèi)新聞媒體多次進行了報導。理學院還以數(shù)學建模指導中心為平臺，組織和指導學生參加各類競賽，并獲得了眾多獎項。僅2017年度，就組織學生參加了6類國際、國內(nèi)數(shù)學類競賽，本科生參加人數(shù)達到2 200余人，獲得省級以上獎勵260余項，參賽人數(shù)與獲獎數(shù)均遠超往年。

最后，理學院對教學團隊建設項目予以大力支持，除了建立上述17個教學團隊和競賽團隊(詳見圖2)之外，還以年度教學工作的重點內(nèi)容為導向，在院內(nèi)建立了22個機動形式的教學團隊，累計投入資金40余萬元，從而使更多的教師參與到教學改革工作中。

此外，理學院還獲批校級教學改革項目14項、省級教學改革項目1項，并獲得校級教學成果特等獎1項、省級教學成果獎1項。

(二)展望

在“雙一流”背景下，理學院以提高基層教學組織運行效率、充分發(fā)揮教學團隊功能為目的，對基層教學組織體系進行了優(yōu)化改革。經(jīng)過一段時間的運行，調(diào)整優(yōu)化后的基層教學組織在教學任務落實、創(chuàng)新人才培養(yǎng)和教學團隊建設等方面發(fā)揮了良好的作用，但在運行過程中也出現(xiàn)了一些問題。例如，如何根據(jù)學校、學院的教學發(fā)展實際確定機動形式教學團隊的建設數(shù)量；如何針對固定形式教學團隊與機動形式教學團隊的差異制定設立條件、職能目標、考核標準等方面的管理制度，等等，都是需要進一步研究和深入探索的問題。再如，為了充分發(fā)揮數(shù)理學科對學校“雙一流”建設的支撐作用，如何依托新的基層教學組織體系充分發(fā)揮各教學平臺的作用，進一步挖掘師資隊伍的潛在優(yōu)勢，建設在國內(nèi)有影響力的教學團隊和精品課程，也有待進一步探索實踐。

資助項目：陜西省2017年高等教育教學改革研究項目“創(chuàng)新以教學團隊為核心的基層教學組織體系，提升大學基礎課教學質(zhì)量”，項目編號17BY013；西北農(nóng)林科技大學2017年校級教學改革研究項目(重點項目)“創(chuàng)新以教學團隊為核心的基層教學組織建設，提升數(shù)理基礎學科教學質(zhì)量”，項目編號JY1701008。