整本書閱讀教學(xué)的實(shí)踐策略

來鳳華

高中新課標(biāo)頒布以來，整本書的閱讀引起中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)界的廣泛關(guān)注。整本書閱讀“旨在引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”。面對(duì)整本書閱讀的大潮來襲，我們應(yīng)該做好哪些方面的準(zhǔn)備？

一、整本書閱讀的困局

第一，茫然無(wú)措。當(dāng)整本書閱讀進(jìn)入教學(xué)生活，很多教師還是茫然的。一眼看到底的單篇短章被整本書代替;精巧細(xì)微的寫作技巧被宏大的藝術(shù)結(jié)構(gòu)和豐富的意象代替;析細(xì)析微的教學(xué)方法在整本書閱讀教學(xué)中無(wú)法施展;一堂課即可解決的問題，一周乃至一個(gè)月才可能得到部分解決;教學(xué)單篇短章習(xí)慣性的依靠——教學(xué)參考書，在整本書閱讀教學(xué)中難覓蹤影;學(xué)生只要不讀書，講什么也是隔靴搔癢;中高考閱讀的書目，學(xué)生不感興趣，即使安排了閱讀，學(xué)生也是有一搭無(wú)一搭。教學(xué)單篇短章的資源很難在整本書閱讀教學(xué)中奏效，整本書閱讀教學(xué)僅僅停留在意識(shí)層面的重視上，很多語(yǔ)文教師“望書興嘆”。

第二，無(wú)所作為。茫然而不知所措就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)行為的“懶政”和隨意，目前很多學(xué)校的整本書閱讀處在“放羊”狀態(tài)，至于讀什么書，怎么讀，讀到什么程度，有何目標(biāo)和要求，有何跟蹤評(píng)價(jià)的手段，無(wú)從知曉?！盁o(wú)所作為”的整本書閱讀教學(xué)，極大地弱化了整本書閱讀在學(xué)生心目中的地位。

第三，越俎代庖。語(yǔ)文是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生。如果學(xué)生不通過閱讀的方式去占有這本書，教師說什么都是無(wú)效的。但是許多教師不能夠把握整本書閱讀的這一精髓，在閱讀課上成了主宰者，從作品背景講到故事情節(jié)，從人物形象講到藝術(shù)特色，從作家軼事講到后世影響，徹底剝奪了學(xué)生的閱讀時(shí)間，剝奪了學(xué)生閱讀的主體地位，把學(xué)生當(dāng)作自己的忠實(shí)聽眾和附庸，沒有讓學(xué)生參與到閱讀過程中來。誠(chéng)然，在學(xué)生已經(jīng)充分閱讀作品的基礎(chǔ)上，教師以豐富的資源、較高的站位、深度的理解、寬廣的視野，對(duì)作品作出解讀，給學(xué)生一個(gè)高位的引領(lǐng)，無(wú)可厚非。但是，不讓學(xué)生讀書，缺乏閱讀根基支撐的整本書閱讀教學(xué)，只能是“曇花一現(xiàn)”。

第四，急功近利。整本書閱讀教學(xué)通過課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編本教材的確立，可以說已經(jīng)上升到了國(guó)家意志。但是許多學(xué)校短視化、功利化的行為依然存在，不是讓學(xué)生原汁原味地去閱讀整本的書，而是提煉內(nèi)容梗概、人物形象特點(diǎn)、藝術(shù)特色，讓學(xué)生死記硬背，把整本的書設(shè)計(jì)成各式各樣的習(xí)題，讓學(xué)生反復(fù)、機(jī)械地練習(xí)。學(xué)生只記住了一些概念，沒有深入作品之中去體驗(yàn)人物的血肉豐滿，沒有和人物一起共情悲歡，沒有隨情節(jié)的波折跌宕起伏，沒有體會(huì)到語(yǔ)言的斑斕多姿。學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)、思維提升、審美鑒賞、文化傳承都是空中樓閣。有的教師甚至想方設(shè)法通過各種手段替代學(xué)生讀書，讓學(xué)生聽一聽作品的講解，看一點(diǎn)作品的解讀，設(shè)置題目，對(duì)學(xué)生進(jìn)行選點(diǎn)強(qiáng)化認(rèn)知，等等。這種功利化的閱讀行為，掏空了整本書閱讀的價(jià)值。

第五，模式僵化。整本書閱讀是學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)與文本視域交融的過程，學(xué)生在閱讀過程中的理解、感悟、共情、想象都是內(nèi)在的心理活動(dòng)，其內(nèi)隱性特點(diǎn)眾所周知。于是，讓這種內(nèi)隱的感悟可視化，就成為當(dāng)下許多教師整本書閱讀教學(xué)的努力方向。討論和表演成為整本書閱讀教學(xué)的常態(tài)手段，但是一場(chǎng)討論、表演下來，學(xué)生收獲甚微。把整本書閱讀的整個(gè)過程都顯性化，很顯然是一種偏頗。

二、整本書閱讀的規(guī)劃

1.時(shí)間規(guī)劃

一是閱讀課時(shí)的確立。整本書閱讀落不到實(shí)處很大程度上是因?yàn)槭軙r(shí)間的限制。不給學(xué)生獨(dú)立的閱讀時(shí)間，一切閱讀安排都形同虛設(shè)。要想真正推動(dòng)整本書閱讀走向深入，必須保證其獨(dú)立的閱讀時(shí)間。因此，合理規(guī)劃時(shí)間就成為推動(dòng)整本書閱讀的第一要?jiǎng)?wù)。時(shí)間從哪里來？把基礎(chǔ)語(yǔ)文課時(shí)和整本書閱讀課時(shí)統(tǒng)籌安排，壓縮基礎(chǔ)教學(xué)的課時(shí)，把整本書閱讀的課時(shí)鑲嵌進(jìn)去。如果每周5課時(shí)，我們就拿出2課時(shí)讀書，3課時(shí)上基礎(chǔ)語(yǔ)文，形成“3+2”的教學(xué)課時(shí)架構(gòu)，這樣就確保了每周有固定的時(shí)間讀書。

閱讀周期的確定。初三、高三是備考的關(guān)鍵時(shí)期，再讓學(xué)生慢條斯理地讀書，學(xué)生恐怕心不在焉，家長(zhǎng)恐怕也怨聲載道。因此，可以把閱讀的周期規(guī)定在初、高中的前兩年。兩年共四個(gè)學(xué)期，統(tǒng)籌規(guī)劃四個(gè)學(xué)期，把整本書按照時(shí)代、國(guó)別、文體特點(diǎn)，劃分為“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品、古典文學(xué)作品、外國(guó)文學(xué)作品、傳記文學(xué)”四個(gè)模塊，對(duì)應(yīng)四個(gè)學(xué)期的閱讀任務(wù)。

閱讀進(jìn)度的確定。有了整體的閱讀周期和閱讀數(shù)量，閱讀過程就得有進(jìn)度的規(guī)劃和限制，設(shè)定閱讀每本書的時(shí)間就成為必然。800頁(yè)以上的鴻篇巨制，可安排6周12課時(shí);300- 799頁(yè)的，可安排5周10課時(shí);300～200頁(yè)的，安排2周4課時(shí);200～100頁(yè)的，安排1周2課時(shí);100頁(yè)以下的短篇，安排1課時(shí)。把閱讀的主體任務(wù)放在課上，學(xué)生在課下稍微用點(diǎn)時(shí)間即可完成。

2.書目規(guī)劃

時(shí)間有了，讀什么書？我們經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的反復(fù)討論，從教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、社會(huì)人士、專家學(xué)者等各個(gè)角度征集書目。下面是我們擬定的初中整本書閱讀書目（可根據(jù)課標(biāo)要求再作適當(dāng)調(diào)整）。

第一模塊：現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品精讀

《朝花夕拾》（魯迅），《邊城》（沈從文），《青春之歌》（楊沫），《茶館》（老舍），《家》（巴金），《駱駝祥子》（老舍），《棋王》（阿城），《平凡的世界》（路遙），《巨流河》（齊邦媛）

第二模塊：傳記文學(xué)作品精讀

《渴望生活——凡·高傳》（歐文·斯通），《孔子傳》（鮑鵬山），《品味中國(guó)文人》（劉小川），《毛澤東傳》（羅斯，特里爾），《名人傳》（羅曼·羅蘭），《魯迅?jìng)鳌罚ㄖ煺?，《蘇東坡傳》（李一冰）

第三模塊：古典文學(xué)作品精讀

《三國(guó)演義》（羅貫中），《水滸傳》（施耐庵），《牡丹亭》（湯顯祖），《世說新語(yǔ)》（劉義慶），《史記選》（儲(chǔ)欣），“三言兩拍”選讀（馮夢(mèng)龍）

第四模塊：外國(guó)文學(xué)作品選讀

《莫泊桑短篇小說選》（莫泊桑），《歐·亨利短篇小說選》（歐·亨利），《傲慢與偏見》（簡(jiǎn)·奧斯?。遏敒I孫漂流記》（丹尼爾·笛福），《道連格雷的畫像》（奧斯卡·王爾德），《動(dòng)物農(nóng)場(chǎng)》（喬治·奧威爾），《悲慘世界》（維克多·雨果），《鼠疫》（阿爾貝·加繆）

3.課型規(guī)劃

時(shí)間有了，書目確定了，就可以通過規(guī)劃課型來推進(jìn)閱讀了。一個(gè)閱讀過程可以分為“讀、思、議、寫、拓”五個(gè)環(huán)節(jié)：“讀”是自讀;“思”是在閱讀的過程當(dāng)中思考、品味、揣摩，把發(fā)現(xiàn)的問題梳理出來;“議”是通過討論，消除疑難，分享觀點(diǎn);“寫”就是把閱讀的思考通過文字固化下來;“拓”就是深化拓展，在更宏闊的視野上觀照這個(gè)作品。

這五個(gè)環(huán)節(jié)可通過以下課型實(shí)施：

自讀課：先作讀書筆記，再梳理問題。

討論課：通過討論，消除閱讀疑惑，分享思想成果。

導(dǎo)讀課：教師整合資源、解讀文本，從高處引領(lǐng)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，深化、豐富學(xué)生的認(rèn)識(shí)。

寫作課：把討論、分享、碰撞、釋疑后的想法寫下來，形成作品。

拓展課：鏈接資源，拓展素材;自主選擇，探究閱讀。主要是鏈接作品寫作背景、作家思想經(jīng)歷、作品解讀、相關(guān)論文等，從而使學(xué)生深化對(duì)作品的認(rèn)識(shí)，開闊視野，提高鑒賞水平。

延伸課：建立整本書閱讀的微信群或其他網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，組織學(xué)生提一些有探討價(jià)值的問題，形成話題圈，持續(xù)推進(jìn)，深化整本書的閱讀。

3.評(píng)價(jià)規(guī)劃

“編筐編簍，重在收口”，如果沒有評(píng)價(jià)，就不能有效推動(dòng)閱讀的進(jìn)程，不能保證閱讀的效果。

示例：初一下學(xué)期整本書閱讀過程性評(píng)價(jià)原則和操作辦法

基本原則：真實(shí)記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，個(gè)別化原則。

評(píng)價(jià)維度及分?jǐn)?shù)：課堂、作業(yè)、批注、檢測(cè)四個(gè)維度，每周滿分40分。

評(píng)價(jià)細(xì)則：

（1）按要求完成默認(rèn)10分，無(wú)故未完成0分。補(bǔ)交作業(yè)的最高計(jì)8分。

（2）某項(xiàng)指標(biāo)堪稱榜樣的，可以用—次單項(xiàng)過評(píng)滿分作為獎(jiǎng)勵(lì)。

（3）發(fā)表文章的，根據(jù)刊物影響力和作品情況，至少獎(jiǎng)勵(lì)兩個(gè)指標(biāo)的滿分過評(píng)分，指標(biāo)由學(xué)生任選。

（4）其他加分減分項(xiàng)，由教師根據(jù)具體情況確定。

常規(guī)作業(yè)：《名著閱讀指南》（我們自編的閱讀整本書的輔助系統(tǒng)）任務(wù)+閱讀記錄本

閱讀記錄本：每周有記錄，可以是課后習(xí)題、摘抄、人物事件概括、點(diǎn)評(píng)等，也可以參考下表，進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)。

只有做好了過程性評(píng)價(jià)，學(xué)生的閱讀過程才會(huì)比較扎實(shí)，閱讀收獲才會(huì)有保障。

三、整本書閱讀的驅(qū)動(dòng)

1.工具驅(qū)動(dòng)

學(xué)生有時(shí)面對(duì)長(zhǎng)達(dá)1000多頁(yè)的巨著，難免有畏難情緒，對(duì)此，教師要想辦法促進(jìn)他們閱讀。促進(jìn)閱讀的手段是多種多樣的，其中工具的開發(fā)和利用效果比較顯著。這里所說的“工具”，是指閱讀教學(xué)中的手段或憑借。下面介紹幾種常用的閱讀工具。

（1）表格

示例：祥子共有三次買車的經(jīng)歷，讀讀小說，填寫下表。（《駱駝祥子》閱讀工具）

大凡情節(jié)梳理、人物事跡等關(guān)鍵信息的提取，均可采用這個(gè)工具，讓學(xué)生的信息提取條理化、簡(jiǎn)明化，促進(jìn)學(xué)生閱讀效率的提高。

（2）圖畫

示例1：我來繪臉譜（《三國(guó)演義》閱讀工具）

請(qǐng)給下面六個(gè)人物的戲劇臉譜涂上合適的顏色，并結(jié)合人物的個(gè)性特點(diǎn)說說理由。

設(shè)計(jì)意圖：把握人物相關(guān)情節(jié)，感知人物性格特點(diǎn)，鍛煉學(xué)生提取信息和分析人物形象的能力。

示例2：繪制“諾第留斯”號(hào)潛水艇示意圖（標(biāo)明各部分名稱、功能）（《海底兩萬(wàn)里》閱讀工具）

設(shè)計(jì)意圖：感知“諾第留斯”號(hào)的基本外形及構(gòu)造，通過文本中的相關(guān)描寫進(jìn)行概括;通過繪圖，將抽象轉(zhuǎn)為直觀，鍛煉學(xué)生的信息提取和理解能力。

此外，《三國(guó)演義》的關(guān)羽“過五關(guān)斬六將”圖的標(biāo)注，《蘇東坡傳》中蘇軾被貶謫遷徙的路線圖等，均可通過這種方式加深學(xué)生的理解。

凡是涉及空間轉(zhuǎn)移、建筑物體、人物生活軌跡等內(nèi)容，均可利用這個(gè)工具進(jìn)行信息提取，厘清文章的脈絡(luò)。

（3）視頻

示例：請(qǐng)為這段視頻（播放《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》視頻）中的人物配音，突出人物的性格特點(diǎn)。

設(shè)計(jì)意圖：利用相關(guān)視頻，讓學(xué)生重新回顧名著精彩情節(jié)，深入理解人物形象，用聲音創(chuàng)造形象，在創(chuàng)造中加深理解。

（4）相關(guān)資料

示例：請(qǐng)參照以下資料為《水滸傳》中的林沖（或其他人物）寫一部傳記（僅列出目錄即可）。

傳記編寫體例：以時(shí)間發(fā)展為線索，以主要事件為線索，以人物關(guān)系為線索，以身份變化為線索。

以時(shí)間發(fā)展為線索樣本：《蘇東坡傳》（林語(yǔ)堂）章節(jié)目錄（略）

以主要事件為線索樣本：《張居正傳》（朱東潤(rùn)）章節(jié)目錄（略）

以人物關(guān)系為線索樣本：《梁?jiǎn)⒊瑐鳌罚ㄖx璽璋）章節(jié)目錄（略）

以身份變化為線索樣本：《朱元璋傳》（吳晗）章節(jié)目錄（略）

設(shè)計(jì)意圖：給學(xué)生一定的選擇性，利用上述體例，理順人物的事跡脈絡(luò)，感知人物的形象，形成對(duì)人物形象的分析與評(píng)價(jià)，既能鍛煉學(xué)生的信息提取與整合能力，又能鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力（時(shí)間發(fā)展的邏輯、同類歸納的邏輯、相互聯(lián)系的邏輯、事物發(fā)展的邏輯等），還能提高學(xué)生在縱橫比較中的審美與鑒賞能力。目錄的編排與提煉也是語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用，這個(gè)工具就成為深入探究人物形象的一個(gè)有力支撐。

（5）音頻

示例：請(qǐng)根據(jù)這段音頻（《哈姆萊特》中從“誤殺首相波洛涅斯”到“刺中克勞狄斯”的音頻選段）的提示，講述故事情節(jié)，辨別其中涉及的人物，并分析他們各自的性格特點(diǎn)。

設(shè)計(jì)意圖：以音頻為載體，喚起學(xué)生對(duì)作品相關(guān)情節(jié)的回憶，激活學(xué)生對(duì)人物形象的想象，讓聲音創(chuàng)造的形象與閱讀形成的形象相互交融，加深學(xué)生對(duì)人物的理解，提高學(xué)生的審美與鑒賞能力，同時(shí)打通不同文學(xué)表現(xiàn)形式，在多重參照體系中豐富學(xué)生認(rèn)知。

2.活動(dòng)驅(qū)動(dòng)

這里所說的“活動(dòng)”，是指在閱讀過程中可促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本理解和創(chuàng)造的語(yǔ)文活動(dòng)。此類活動(dòng)的方式多種多樣，茲舉幾例，以供參考。

（1）信息提取類活動(dòng)

示例：簡(jiǎn)述方鴻漸的四次愛情經(jīng)歷和三次工作經(jīng)歷，并以此為例，談?wù)劇秶恰愤@個(gè)題目的含義。（《圍城》閱讀活動(dòng)之一）

（2）語(yǔ)言建構(gòu)類活動(dòng)

示例：我為英雄擬綽號(hào)（《三國(guó)演義》閱讀活動(dòng)之一）

模仿下面的參考示例，從性格特點(diǎn)這個(gè)角度，任選《三國(guó)演義》中的三個(gè)人物給他們分別擬綽號(hào)（如果人物已有綽號(hào)，可以重新擬），并結(jié)合人物生平經(jīng)歷簡(jiǎn)述理由（每個(gè)綽號(hào)的理由不少于100字）。寫好后挑選你覺得擬得最好的一個(gè)在班里和同學(xué)交流。

設(shè)計(jì)意圖：促進(jìn)學(xué)生在信息提取的基礎(chǔ)上，用語(yǔ)言表述人物特征的能力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的積累和建構(gòu)，提升學(xué)生的抽象概括和語(yǔ)言表達(dá)能力。

（3）思維發(fā)展類活動(dòng)

示例：百家爭(zhēng)鳴（《三國(guó)演義》閱讀活動(dòng)之一）

從下列話題中任選一個(gè)，組成正反方，用辯證的眼光來審視、評(píng)點(diǎn)人物。

①曹操的“奸”給他的命運(yùn)甚至國(guó)家?guī)砹苏嬗绊戇€是負(fù)面影響？

②關(guān)羽的“義”給他的命運(yùn)甚至國(guó)家?guī)砹苏嬗绊戇€是負(fù)面影響？

③諸葛亮的“賢”給他的命運(yùn)甚至國(guó)家?guī)砹苏嬗绊戇€是負(fù)面影響？

任務(wù)要求：選擇一位人物，觀點(diǎn)明確，證據(jù)充足，理由充分。建議先形成文字稿，再口頭評(píng)點(diǎn)。根據(jù)下面示例（示例略），組織自己的辯論語(yǔ)言。

（4）想象創(chuàng)造類活動(dòng)

示例：結(jié)局大猜想（《海底兩萬(wàn)里》閱讀活動(dòng)之一）

小說結(jié)局沒有寫“諾第留斯”號(hào)何去何從，你認(rèn)為結(jié)局會(huì)是怎樣？

設(shè)計(jì)意圖：促進(jìn)學(xué)生在充分理解文本的基礎(chǔ)上，發(fā)揮聯(lián)想和想象，進(jìn)行再創(chuàng)造，既鍛煉學(xué)生思維，又提升其審美鑒賞與創(chuàng)造能力。

推動(dòng)閱讀的手段還有很多，如給人物寫傳記、補(bǔ)充插圖、設(shè)計(jì)腰封、分角色錄制音頻、制作宣傳海報(bào)、截一段默片給人物配音等。

這些活動(dòng)的設(shè)計(jì)，或提供了載體，或喚醒了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，或激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，或加深了學(xué)生的體驗(yàn)和思考，或調(diào)節(jié)了閱讀的節(jié)奏。學(xué)生在活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)下，會(huì)主動(dòng)求索，自主閱讀?；顒?dòng)設(shè)計(jì)質(zhì)量的高低，關(guān)乎學(xué)生的閱讀興趣和閱讀質(zhì)量，因此教師要集思廣益，切合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和文學(xué)名著自身的特點(diǎn)進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，不可為了活動(dòng)而活動(dòng)?；顒?dòng)設(shè)計(jì)須本著“語(yǔ)文進(jìn)，語(yǔ)文出”的原則，所謂“語(yǔ)文進(jìn)”就是本著學(xué)語(yǔ)文的立場(chǎng)設(shè)計(jì)活動(dòng)，“語(yǔ)文出”就是學(xué)生產(chǎn)出的成果也就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的必然成果，是其語(yǔ)文能力的表征。

3.方法指導(dǎo)

閱讀方法的介入可拓寬學(xué)生解讀和認(rèn)識(shí)文本的視野，培養(yǎng)學(xué)生從獨(dú)特角度理解文本的意識(shí)，并激發(fā)學(xué)生深入探究文本的積極性。因此，文本解讀方法的指導(dǎo)對(duì)于促進(jìn)整本書閱讀、促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升，有著不同凡響的意義。在教學(xué)中，教師可指導(dǎo)學(xué)生用“新批評(píng)細(xì)讀法”“敘述學(xué)分析法”“符號(hào)學(xué)分析法”“精神分析理論”“比較閱讀法”“還原閱讀法”“點(diǎn)評(píng)閱讀法”等分析文本。

示例：先介紹弗洛伊德精神分析學(xué)說的主要觀點(diǎn)，然后讓學(xué)生利用弗洛伊德“本我、自我和超我”的理論，分析《駱駝祥子》中祥子這一人物形象。

整本書閱讀的推進(jìn)是個(gè)正在探索的課題，采用哪些方式更有效，需要在實(shí)踐中結(jié)合具體校情、教情、學(xué)情合理地加以選擇和運(yùn)用。同時(shí)，我們也要認(rèn)識(shí)到工具、活動(dòng)、指導(dǎo)方法的局限性，這些手段只能在一定程度上推動(dòng)整本書閱讀，但解決不了整本書閱讀的所有問題。有時(shí)外在的強(qiáng)加，還會(huì)破壞閱讀的整體性和審美趣味，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，因此工具、活動(dòng)、方法的介入需要個(gè)別化。一種媒介用得恰當(dāng)可能是促進(jìn)，用得不恰當(dāng)可能就成為一種阻滯，希望廣大語(yǔ)文教育界的同人辯證地看待文中所述的閱讀策略。