基于iWrite2.0平臺續(xù)寫模塊的讀后續(xù)寫教學研究

王超 陳仁君

摘要：讀后續(xù)寫是通過閱讀理解而后進行寫作練習的一種最佳促學的教學方法。在任何一種語言練習形式中，讀后續(xù)寫都有很多的優(yōu)點。此方法的教學思路是基于 “內(nèi)容要創(chuàng)造、語言要模仿”，讓學生們在閱讀之后，模仿與創(chuàng)造相結合，培養(yǎng)語言能力與創(chuàng)新思維，這樣便為大學英語寫作教學提供了嶄新的視角。

關鍵詞：讀后續(xù)寫 記敘文 教學效果 iWrite2.0系統(tǒng)

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2019）07-0019-02

當代大學生普遍對英語寫作沒有興趣，教師對于寫作課的課后批改倍感壓力。iWrite2.0系統(tǒng)注重機器評閱和寫作課堂教學的結合，為教師提供講義自動生成、范文給與全班可見等輔助教學的設計。作文能夠智能批改及時反饋，有效提高學生寫作積極性。有效利用iWrite2.0系統(tǒng)可以大大減少教師的工作量，還可以提高學生的寫作能力、創(chuàng)新能力與共同合作能力。另外，讀后續(xù)寫能激發(fā)學習者的興趣和想象力，引起學生的表達意愿，因此會對英語寫作教學產(chǎn)生良好的促進作用。本研究就是基于iWrite2.0平臺續(xù)寫模塊的讀后續(xù)寫進行研究，并縮小范圍以記敘文為例，來探索英語寫作教學的過程，降低學生們的寫作壓力，減少教師的批改壓力，有效促進教與學。

一、相關理論和研究綜述

（一）iWrite 2.0平臺續(xù)寫模塊

iWrite是集眾多功能于一身的寫作平臺，其功能主要包括創(chuàng)建課程，創(chuàng)建作業(yè)，題庫選題，批改界面，數(shù)據(jù)中心，寫作提綱，機器評閱，多稿修改以及學生互評。iWrite寫作平臺是基于大數(shù)據(jù)背景下應運而生的寫作教學平臺。英語寫作是考查學生英語語言輸出與運用的重要方式，且當前寫作教學仍大多采用傳統(tǒng)的方式?；跁r代背景以及教學發(fā)展的需求，iWrite寫作平臺的產(chǎn)生則順應了時代的發(fā)展，為教師和學生提供了更加完善的教與學的途徑。本課題是基于iWrite平臺的續(xù)寫模塊讓學生進行讀后續(xù)寫。通過該平臺測評學生續(xù)寫故事的寫作能力，具體考查學生對英語詞匯、句法、語言的運用情況，并通過該平臺對學生一稿、二稿、三稿的修改，探析并總結學生英語寫作過程中所存在的問題，研究針對問題的解決方法，在日常課堂的教學過程中針對學生的問題重點講解，最終提升學生英語寫作水平。

（二）讀后續(xù)寫的促學機制與實證研究

針對寫作教學的研究，在我國，眾所周知，王初明教授是著名的二語習得研究專家，將國外的語言輸入理論和輸出理論相結合，從而提出了“讀后續(xù)寫”理論。無論是國內(nèi)還是國外，都是從理論和實踐兩個方面進行的。讀后續(xù)寫能讓學習者充分發(fā)揮其想象力，充分融入語言環(huán)境，結合自己的理解，最后做語言的輸出，從而提高學生們的語言水平和寫作能力。在之前的研究中，姜琳和陳錦（2015） 研究了讀后續(xù)寫是否對學習者的語言復雜性、流利性和準確性發(fā)展有一定的影響，結果發(fā)現(xiàn)，讀后續(xù)寫確實能提高學習者的語言產(chǎn)出表現(xiàn)，且效果明顯。尤其是在語言復雜性和準確性方面。最近幾年，針對讀后續(xù)寫是否能夠促進學習效果這一問題，Wang&Wang（2015）用同一個沒有結尾的故事材料，漢語和英語兩個版本，來觀察讀后續(xù)寫是否能夠促學。被實驗的對象為兩個小組，分別讀英語、漢語故事，然后都用英語來續(xù)寫故事的結尾，最后的結果表明：英語故事小組續(xù)寫擅長使用故事中的表達法，并且準確性比漢語故事小組要高。漢語故事小組并沒有使用英語的表達法。應用iWrite2.0平臺中的讀后續(xù)寫模塊進行讀后續(xù)寫，國內(nèi)桂林理工大學的彭惠玲老師等人有過一些研究與實踐，本文就是在此基礎上縮小范圍，以記敘文為例，來研究并改善英語寫作教學的方法。

（三）寫作教學法回顧

1.成果教學法

近年來，成果教學法是我國主要的一種英語教學方法，按這種教學法也設計了許多英語寫作教材。此法共有四個授課的環(huán)節(jié)：首先是熟悉例文。即教師在講授一篇文章的時候，不但要分析文章的結構特點、修辭手法，還要介紹語言的特點等。第二步就是控制性練習。即例文中所出現(xiàn)的一些學生們熟悉的句式，提煉出來做替換練習，在此階段需要教師的悉心指導，然后再進行段落寫作。第三步是指導性練習。即學生模仿例文，運用控制性練習中的句式，編寫出此類型的作文。最后就是自由寫作。即學生自由發(fā)揮，把寫作能力變成自身的一種技能，從而靈活運用到往后的寫作中。

2.過程教學法

過程教學法關注的重點就是學生的寫作過程，它是以交際理論為理論基礎，以語言的技能為主，不注重詞匯、語法、文章結構等語言知識。依據(jù)過程教學法，Tribble （1996）把寫作分成四個階段。第一步是寫前準備。此階段就是做準備工作，如閱讀資料、確定主題、收集相關信息、列提綱等。讓學生獲得更多的材料。第二步是初稿階段。學生把在上一步所獲得的信息，用自己的語言表達出來，寫出提綱，教師可以與學生交談，幫助學生完善思路，從而完成初稿。第三步是修改階段。學生根據(jù)個人情況將作文完善?？梢酝榛ピu，然后進行討論，展示范文。也可以跟老師請教。最后根據(jù)他們的建議和意見及時修改。最后是編輯階段。學生們完善和調(diào)整自己的思路，對文章進行最后的修改和重寫，教師可以鼓勵學生對內(nèi)容進行改動，吸取別人的意見。

3.體裁分析法

體裁分析法是以研究如何應用某一語言來完成的特定的交際目的。它和成果教學法有著密切的聯(lián)系，是成果教學法的延伸，兩者的相同點大于不同點。和成果教學法一樣，體裁分析法認為寫作是一種語言現(xiàn)象；與其不一樣的地方就是，體裁分析法強調(diào)的是文體分析和語篇分析。不同情況，寫作不同。因此，不同的文體，寫作方法不同。不同的語篇，類型較廣。Cope和Kalantzis把寫作分成示范分析環(huán)節(jié)、協(xié)商寫作環(huán)節(jié)和單獨寫作環(huán)節(jié)這三個步驟，在這一環(huán)節(jié)，教師針對例文進行講解，讓學生明白體裁的交際目的，從宏觀的語篇開始，分析文章結構，理解語篇的語言特征，此環(huán)節(jié)就是為接下來的環(huán)節(jié)做充足的準備。第二環(huán)節(jié)就是教師給學生布置一篇作文，體裁與例文的體裁一致。以學生為主體，教師作為啟發(fā)者，和學生一起協(xié)商完成作文。第三環(huán)節(jié)就是教師給出題目，學生獨立完成作文并進行修改潤色。此方法的前兩個環(huán)節(jié)，學生做了大量的語言輸入，最后確保了第三環(huán)節(jié)的語言輸出。由此可見，體裁分析法相對于其他的寫作教學法有很大的優(yōu)勢，在我國也得到了一定的推廣，應用到英語寫作的教學課堂上。

二、研究設計

（一）被試

本次研究以大連市某高校的非英語專業(yè)二年級平行班的共64名學生為研究對象。兩個班人數(shù)相同，授課內(nèi)容相同，授課教師也是同一個人，實驗前進行英語作文考試的成績也從沒有明顯的差異，這些內(nèi)容均說明他們的英語水平差不多。AB兩個班的學生分別學習新視野大學英語第四冊的內(nèi)容，選取的5個單元都是記敘文。

（二）教學實驗

教學實驗主要依托英語的公共基礎讀寫課，一共持續(xù)10周。實驗采用課堂授課和課后續(xù)寫兩個部分。課堂上完成授課內(nèi)容，即記敘文的講解，課后讓AB兩個班的學生在規(guī)定的時間內(nèi)進行讀后續(xù)寫，其中，A班的學生進入iWrite2.0系統(tǒng)的續(xù)寫模塊根據(jù)記敘文的發(fā)展進行讀后續(xù)寫，B班的學生直接在課堂筆記上進行續(xù)寫。每個單元的記敘文講解后都按照這個形式進行讀后續(xù)寫。

（三）作文評分

被試作文都由該實驗的任課教師按照統(tǒng)一的標準獨立評分。A班的作文，教師通過iWrite2.0平臺中的讀后續(xù)寫模塊的評閱系統(tǒng)進行批改評分。B班的作文則上交，由教師批改。

三、結果分析

（一）學生寫作成績分析

A班和B班在進行為期10周的教學對比試驗后，研究者對兩個班進行了寫作測試。滿分100分，考試時長30分鐘?？荚囋谕粫r間的相同教室進行，考試結束后由監(jiān)考教師收回試卷以及答題紙。最后，由任課教師按照作文的批改標準進行打分。

然后把試驗前后作文成績進行比較：試驗后，A班平均分為74.43分，B班平均分為69.48分，A班的成績明顯低于B班的成績。根據(jù)前測，試驗前A班成績與B班成績無明顯差距。試驗后A班成績較B班成績有了明顯的提高。A班（即使用IWrite2.0系統(tǒng)）的成績呈現(xiàn)出穩(wěn)步上升的狀態(tài)，而B班并沒有提升跡象。由此可見，IWrite2.0系統(tǒng)對英語寫作水平提高有積極的效果。

（二）教師方面批改

A班的作文，教師進入iWrite2.0系統(tǒng)的批改頁面即可進行批閱，第一遍，先機評，iWrite2.0能夠為學生作文提供基于語言、內(nèi)容、篇章結構及技術規(guī)范四個維度全方位的智能批改，在強調(diào)學生語法知識的基礎上，幫助學生提高作文的切題度和連貫性。第二遍，教師可以有針對性地批改，大大減少了教師的工作量，改善批作文繁瑣的情況。然后可以第一時間把作文中的問題反饋給每一個學生，效率高。真正減輕教師的評閱負擔。而B班的作文，需要讓課代表收上來進行批改，批改結束再讓課代表發(fā)回去，學生們才能進行修改，同時，教師的工作量繁重，并沒有充足的時間一一批改，導致發(fā)現(xiàn)不了太多的細節(jié)問題，不但浪費學生時間，老師批改也費時費力。因此，學生的成績沒有顯著的改善與提高。

四、結語

本研究探討了通過iWrite2.0平臺的讀后續(xù)寫模塊進行寫作教學，以記敘文為例，觀察并測試學生們的英語寫作水平是否得到了一定的提高，教師們是否也減輕了作文批改的壓力。通過試驗對比發(fā)現(xiàn)，在iWrite2.0平臺續(xù)寫模塊進行讀后續(xù)寫：學生們的寫作水平確實提高了。通過訪談，學生們的寫作積極性也得到了提高。此外，教師的批改任務也減輕了。最后，需要指出的一點是：是iWrite2.0平臺的讀后續(xù)寫模塊對學生們的寫作產(chǎn)生積極的影響，還是因為進行了讀后續(xù)寫的鍛煉，讓學生產(chǎn)生興趣，寫作水平得以提高呢？對于這一問題，未來還需要進行深入研究。

參考文獻：

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責任編輯：劉健