初中物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂的構(gòu)建及實踐

羅瑩　謝曉雨　董少彥

關(guān)鍵詞：初中物理;精準(zhǔn)教學(xué);課堂教學(xué);智慧學(xué)伴

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

“互聯(lián)網(wǎng)+”的迅猛發(fā)展給基礎(chǔ)教育改革帶來了新的機遇，當(dāng)越來越多教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為被互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)“線上”化后，就會產(chǎn)生海量的數(shù)據(jù)，借助大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，可以對教學(xué)中教師“教”的行為和學(xué)生“學(xué)”的行為進行精準(zhǔn)、智能的教學(xué)診斷，提供有針對性的建議，幫助教師在現(xiàn)行條件下盡可能地滿足學(xué)生多樣和個性化需求，給學(xué)生提供精準(zhǔn)、有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和幫助。教育大數(shù)據(jù)能夠賦予教師對教學(xué)嶄新的洞察力和優(yōu)化能力。

在互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)快速發(fā)展的背景下，如何使信息技術(shù)與教學(xué)深度融合，將是未來教育研究領(lǐng)域值得深思和關(guān)注的問題。目前，初中物理教學(xué)與信息技術(shù)的融合還不夠深入，仍有許多值得研究的問題。該文對互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與初中物理的課堂教學(xué)深度融合進行了研究，構(gòu)建了基于“智慧學(xué)伴”的初中物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂，量化分析學(xué)情，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，提升學(xué)生的物理學(xué)科核心能力，幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量、解決教學(xué)中的問題，為進一步提升初中生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)提供研究與實踐參考。

一、初中物理教學(xué)現(xiàn)狀及需要改進的問題

《初中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：重視評價的診斷、激勵和發(fā)展功能，促進學(xué)生全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)生個體差異。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，毫無疑問，基礎(chǔ)教育的主戰(zhàn)場——課堂教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的差異與多樣化的需求。現(xiàn)行初中物理教學(xué)的傳統(tǒng)班級授課制難以滿足學(xué)生的個性化需求，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教師無法精準(zhǔn)地了解與把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及變化情況

在教學(xué)設(shè)計中，作為教學(xué)起點的學(xué)情分析，教師只能依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗和平時對學(xué)生的觀察進行。這樣的學(xué)情分析顯然是主觀的、不精準(zhǔn)的，可能導(dǎo)致教師在組織教學(xué)內(nèi)容與選擇教學(xué)策略上不能有效地針對學(xué)生的實際現(xiàn)狀，難以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)“痛點”。課堂上的師生交互也容易出現(xiàn)：學(xué)生有想法、希望回答的問題，沒有被教師提問;而學(xué)生沒學(xué)會、毫無頭緒的問題卻被提問。

（二）教師只能針對大多數(shù)學(xué)生進行課堂教學(xué)

目前，初中物理教學(xué)多采用傳統(tǒng)的班級授課制，一個教學(xué)班中學(xué)生水平差異較大。為完成教學(xué)任務(wù)，教師只能針對大多數(shù)學(xué)生的水平組織教學(xué)，主要關(guān)注如何幫助中低水平的學(xué)生達到教學(xué)目標(biāo)和中考要求，課堂上常常出現(xiàn)：高水平學(xué)生覺得內(nèi)容過于簡單，而低水平學(xué)生又感覺聽不懂。課堂教學(xué)無法滿足不同水平的全體學(xué)生。

（三）教師無法對學(xué)生多種多樣的前概念、迷思概念以及學(xué)習(xí)的問題與困難給予全面、有針對性的指導(dǎo)和幫助

初中物理課程既非常抽象概括，又與生活聯(lián)系緊密。在進入課堂前，學(xué)生從各自的生活體驗和積累的經(jīng)驗中產(chǎn)生了大量、多樣的前概念和迷思概念。在初中物理學(xué)習(xí)中，學(xué)生除了需要克服前概念、轉(zhuǎn)變迷思概念，還要理解和掌握彼此關(guān)聯(lián)、層層遞進的物理知識體系。這兩大因素導(dǎo)致了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所遇到的問題種類繁多且各不相同，也是初中物理的教學(xué)難點之一。

二“智慧學(xué)伴”初中物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂的實現(xiàn)條件

20世紀(jì)60年代，林斯利根據(jù)操作性反射原理提出了精準(zhǔn)教學(xué)的概念。隨后對精準(zhǔn)教學(xué)進行了一系列研究，使得精準(zhǔn)教學(xué)的內(nèi)涵得到了不斷豐富。我國學(xué)者對精準(zhǔn)教學(xué)也提出了自己的觀點，認(rèn)為精準(zhǔn)教學(xué)是基于數(shù)據(jù)的教學(xué)，以記錄、分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)表現(xiàn)等方面的數(shù)據(jù)及其變化為基礎(chǔ)進行教學(xué)決策;是基于評測的教學(xué)，根據(jù)評測的反饋數(shù)據(jù)不斷尋找最適合學(xué)習(xí)者的教與學(xué)的內(nèi)容與方式。因此，精準(zhǔn)教學(xué)要求教師針對學(xué)生在上課前的學(xué)習(xí)狀態(tài)進行教學(xué)設(shè)計，并在課程進行中及時針對學(xué)生學(xué)情的變化調(diào)整教學(xué)策略。精準(zhǔn)教學(xué)必要的精準(zhǔn)特征應(yīng)表現(xiàn)在學(xué)情分析、教學(xué)內(nèi)容與策略選擇以及師生間交互等三方面。

隨著互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，記錄與分析學(xué)習(xí)者的行為與表現(xiàn)成為了一項簡單的工作，給精準(zhǔn)教學(xué)的實現(xiàn)提供了必要的條件和保障。初中物理課堂實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)需要兩個基礎(chǔ)條件：一個是“網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)平臺”，用于記錄學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并分析這些數(shù)據(jù)給出及時反饋;二是初中物理課程的“學(xué)習(xí)過程圖譜”，用于描述學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為，說明記錄什么行為和怎樣標(biāo)記這些行為。

本研究采用“智慧學(xué)伴”作為初中物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂的“網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)平臺”。它不但能夠采集學(xué)生學(xué)習(xí)過程中各個學(xué)科的全部學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、通過微測試題（針對每個學(xué)習(xí)表現(xiàn)）和總測試題（針對整章或全部課程）對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行全面的診斷與測評，還能為學(xué)生自學(xué)提供微課資源。

“學(xué)習(xí)過程圖譜”開發(fā)的理論依據(jù)為物理學(xué)科能力的3*3模型，包括學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等三個維度。這三個維度覆蓋了學(xué)生學(xué)習(xí)生活和應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)的基本活動，既相互獨立又相互影響，涵蓋了學(xué)生在物理學(xué)科上的關(guān)鍵能力表現(xiàn)，指向物理學(xué)科測評設(shè)計?！皩W(xué)習(xí)過程圖譜”不但涵蓋了初中物理全部教學(xué)內(nèi)容涉及的物理學(xué)科能力表現(xiàn)期望，而且能夠精確、全面地描述和刻畫初中生學(xué)習(xí)物理過程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，細致地表征他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

因此，“智慧學(xué)伴”不但能夠詳細全面地記錄初中物理教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，更能夠?qū)W(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行測評，對教師的教學(xué)進行診斷，發(fā)現(xiàn)問題，為實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)提供必要的條件和有利的保障。

三、初中物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂的構(gòu)建

本研究基于“智慧學(xué)伴”構(gòu)建了初中物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂，其教學(xué)程序如圖1所示，其中包含課前診斷、課堂教學(xué)、課后作業(yè)以及反思等4個環(huán)節(jié)。 課前，教師登陸“智慧學(xué)伴”，選擇微測試題組成前測試卷;學(xué)生登陸“智慧學(xué)伴”完成前測?！爸腔蹖W(xué)伴”批閱后給出測量數(shù)據(jù)的分析。教師查看前測結(jié)果分析，進行基于數(shù)據(jù)的學(xué)情分析，組織教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)策略，完成備課。 課后，教師登陸“智慧學(xué)伴”，選擇微測試題組成后測試卷;學(xué)生登陸“智慧學(xué)伴”完成后測，也就是課后作業(yè)。“智慧學(xué)伴”給出后測結(jié)果分析和前、后測結(jié)果的數(shù)據(jù)對比分析。教師通過與“智慧學(xué)伴”平臺雙向交互，精確了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況及其變化。

在教與學(xué)的反思中，學(xué)生登陸“智慧學(xué)伴”，查看前、后測結(jié)果分析，通過“智慧學(xué)伴”上的錯題本發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的問題，反思學(xué)習(xí)的不足，學(xué)習(xí)錯誤內(nèi)容對應(yīng)的微課。教師登陸“智慧學(xué)伴”，查看后測數(shù)據(jù)分析，前、后測的數(shù)據(jù)分析，學(xué)生的錯題本;評估教學(xué)目標(biāo)的完成情況;反思課堂教學(xué)的內(nèi)容與策略是否得當(dāng)，師生交互是否實現(xiàn)了其目的，尋找教學(xué)中的漏洞和不足。

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，該文構(gòu)建的初中物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂的精準(zhǔn)特征表現(xiàn)在：

（一）基于線上課前診斷的、量化精準(zhǔn)的學(xué)情分析

“智慧學(xué)伴”的微測試題是依據(jù)物理學(xué)科3*3模型，以檢測前概念、迷思概念和學(xué)生知識體系構(gòu)建的狀態(tài)為目標(biāo)命制的，能夠有效地幫助教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進行精準(zhǔn)描述與診斷，使得教師更容易發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)“痛點”。

在課前，教師借助于“智慧學(xué)伴”上的微測，能夠非常清楚學(xué)生進入課堂前的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不但知道每個學(xué)生的前概念、迷思概念，而且更能準(zhǔn)確把握學(xué)生的知識基礎(chǔ)與物理學(xué)科能力發(fā)展的水平。與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及其變化情況把握更加精準(zhǔn)。

（二）基于量化學(xué)情分析的課堂教學(xué)設(shè)計

基于學(xué)生的真實學(xué)情數(shù)據(jù)展開課堂教學(xué)，極大地增加了課堂的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略對上課學(xué)生的針對性。教學(xué)內(nèi)容與策略選擇的原則為：對前測正確率大于60%的教學(xué)內(nèi)容，因多數(shù)學(xué)生已經(jīng)基本掌握，教師就可以在課堂上略講;而對前測正確率低、建構(gòu)物理知識體系必要內(nèi)容及學(xué)生學(xué)習(xí)“痛點”的內(nèi)容，教師則在課堂上重點關(guān)注。這些內(nèi)容不但是物理課程學(xué)習(xí)的重、難點，更是物理核心能力與素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵基礎(chǔ)。與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，這樣的課堂有更多的課堂時間去處理諸如在所講授概念與學(xué)生已有的物理知識間的關(guān)聯(lián)整合、所教學(xué)生的物理學(xué)習(xí)困難部分，以加深學(xué)生對物理的理解，提升學(xué)生的物理學(xué)科核心能力，更有效地幫助學(xué)生學(xué)好物理課。

（三）基于線上的、精準(zhǔn)的師生課堂交互

線上前測與后測的引入，學(xué)生向教師展示了比傳統(tǒng)教學(xué)更為全面、詳細和動態(tài)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和物理學(xué)科能力發(fā)展?fàn)顩r，并為每節(jié)課提供了完整的教學(xué)效果檢驗體系。教師通過前、后測數(shù)據(jù)能夠準(zhǔn)確判斷教學(xué)效果，進行基于實證數(shù)據(jù)的教學(xué)反思。學(xué)生同樣也依據(jù)這些數(shù)據(jù)判斷自己的學(xué)習(xí)效果，特別是“智慧學(xué)伴”針對每個學(xué)生的線上測評數(shù)據(jù)給出的“錯題本”，指出了學(xué)生所學(xué)知識體系的漏洞。這樣線上與課堂相結(jié)合的師生間的交互，能夠讓學(xué)生獲得遠多于傳統(tǒng)教學(xué)的、具有針對性、個性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，從而減少對課外輔導(dǎo)班的依賴。

因此，初中物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂，可以實現(xiàn)關(guān)注全體學(xué)生，使得課堂教學(xué)不但使高水平學(xué)生感覺有吸引力，而且也能激發(fā)低水平學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，做到了關(guān)注學(xué)生個體的差異，并給予個性化的指導(dǎo)與幫助;較好地解決傳統(tǒng)班級授課教學(xué)存在的問題。同時，這樣的精準(zhǔn)教學(xué)課堂能夠積累大量的、學(xué)生在初中物理學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)表現(xiàn)的數(shù)據(jù)，為物理教育研究提供寶貴的第一手?jǐn)?shù)據(jù)資料。

四、中學(xué)物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂實踐及效果

（一）教學(xué)實踐

1.研究對象

復(fù)習(xí)課通常要求在一節(jié)課中對整章內(nèi)容進行梳理，幫助學(xué)生彌補知識理解上的缺欠，完成知識體系的構(gòu)建?，F(xiàn)行教學(xué)中，教師往往會為了覆蓋全部內(nèi)容而導(dǎo)致教學(xué)重點不夠突出、教學(xué)難點沒有時間突破的現(xiàn)象。因此本實驗選擇初中物理八年級《熱現(xiàn)象》一章的復(fù)習(xí)課作為教學(xué)案例。

2017年6月在北京市某中學(xué)開始教學(xué)實驗，由三個教學(xué)資歷與能力基本相同的教師進行一課時的授課，其中一個教師在A班采取本研究的精準(zhǔn)教學(xué)。為了剔除教師的個體教學(xué)差異影響因素，選擇了兩個教師分別在B、C班進行傳統(tǒng)教學(xué)。在實驗前，三個班進行了統(tǒng)一的前測。前測試題由“智慧學(xué)伴”上的微測題組成，共40題，覆蓋了《熱現(xiàn)象》全章內(nèi)容，考查了學(xué)生不同水平的能力。采用基于項目反應(yīng)理論的Rasch模型量化分析能力測評試卷得到試題信度為0.92，學(xué)生信度0.80，表明前測試卷具有很好的信效度，符合實驗要求。

三個班的前測平均成績分別為：54.2（A班）、57.3（B班）、56.7（C班）。A班與B、C班的差異性檢驗的差異顯著性系數(shù)分別為：0.842、0.727，均大于0.05，說明三個班的學(xué)生水平基本相同。

2.課堂實踐

A班按圖1的精準(zhǔn)教學(xué)程序教學(xué)，其課堂教學(xué)的精準(zhǔn)性表現(xiàn)在：

（1）基于課前診斷的學(xué)情分析

精準(zhǔn)教學(xué)中的量化與精確的學(xué)情分析從知識和能力兩方面展開。

a.知識理解與掌握情況分析

下頁圖2所示為A班前測的各核心概念的平均正確率，反映學(xué)生對心概念的掌握情況。圖中顯示，溫度、熔化與凝固這兩個概念的平均正確率在60%左右，說明大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)基本掌握。但同屬于物態(tài)變化的汽化和凝華概念的正確率明顯低于熔化，僅為40%左右。這是因為升華和凝華概念沒有小學(xué)基礎(chǔ)，且生活中這類現(xiàn)象不易觀察。物態(tài)變化所屬不同概念前測的差異反映出，學(xué)生還沒有在新知識與舊知識間建立好的聯(lián)系，不能將升華、凝華概念與已有熔化、凝固等概念進行整合，約有一半的學(xué)生對物態(tài)變化的認(rèn)識還是碎片化的，沒有建構(gòu)物態(tài)變化的完整體系。

內(nèi)能和熱機概念的平均正確率也僅為40%左右。內(nèi)能概念比較抽象，學(xué)生缺乏相關(guān)基礎(chǔ)，目前還不能理解內(nèi)能變化是引起物態(tài)變化的內(nèi)在原因。熱機雖然在生活中常見，但是學(xué)生往往只知道熱機的名稱，而沒有機會觀察其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，使得這些內(nèi)容成為了學(xué)習(xí)的薄弱點。

前測中正確率極低的題目通常反映了大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)“痛點”，是學(xué)情分析中需要詳細解析的部分。例如，在前測中考查學(xué)生解釋冬天人呼出白氣現(xiàn)象的題目正確率僅為14.3%。通過分析學(xué)生的作答情況發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生認(rèn)為白氣是氣態(tài)的，有些學(xué)生雖然知道白氣是小液滴但不能解釋其原因，說明學(xué)生對于物態(tài)變化的概念的學(xué)習(xí)理解過程在概況論證層次出現(xiàn)了問題。

b.物理學(xué)科能力發(fā)展?fàn)顩r分析

圖3所示為物理學(xué)科核心能力在3*3模型各個維度上的正確率。圖中顯示，學(xué)生能力在學(xué)習(xí)理解㈤、應(yīng)用實踐（B）和遷移創(chuàng)新（C）-個維度上的整體表現(xiàn)依次降低。在A1、A2、B1、B2和C1指標(biāo)上平均正確率高于50%，說明學(xué)生在觀察記億、概況論證、分析解釋和推論預(yù)測等方面掌握較好，新授課的教學(xué)目標(biāo)已基本完成;但在關(guān)聯(lián)整合（A3）綜合應(yīng)用（B3）兩個指標(biāo)上表現(xiàn)較差，說明其存在知識碎片化、還沒有建立知識間完整聯(lián)系、沒有整合全部所學(xué)知識。能力要求較高的C維度學(xué)生表現(xiàn)最低，目前不能在新情境下正確應(yīng)用《熱現(xiàn)象》相關(guān)的知識的問題。

（2）教學(xué)內(nèi)容與策略的精準(zhǔn)性

全面細致的學(xué)情分析幫助教師選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容與策略，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。在授課過程中按照前測試題的正確率可將本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容分為三類。

第一類為前測正確率高于60%的內(nèi)容，如溫度、溫度計、熔化等。這些內(nèi)容課堂上教師采用給予回顧和點撥的教學(xué)策略，課上帶領(lǐng)學(xué)生簡單回顧內(nèi)容，列舉現(xiàn)象等。即使簡略復(fù)習(xí)，這些內(nèi)容仍得到了好的教學(xué)效果，如考查學(xué)生估測生活中常見的溫度值的能力，前測正確率為64%，經(jīng)復(fù)習(xí)課后正確率達到了91%。

第二類為前測正確率在20%-60%的內(nèi)容，這是教學(xué)重點關(guān)注的。例如針對前測反映出的物態(tài)變化知識體系碎片化、對升華與凝華掌握不好的問題，教師除了在課堂上回顧和補充升華、凝華等現(xiàn)象的事實經(jīng)驗，更借助概念圖（如圖4所示）引導(dǎo)學(xué)生整合固、液、氣三態(tài)及其相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系;從物態(tài)變化發(fā)生時的吸、放熱現(xiàn)象出發(fā)，啟發(fā)學(xué)生思考物體內(nèi)能隨著物態(tài)變化會怎樣變化？幫助學(xué)生尋找內(nèi)能與物態(tài)變化間的內(nèi)在聯(lián)系。將物體內(nèi)能、物態(tài)變化、吸放熱量等概念關(guān)聯(lián)與整合起來，避免知識的碎片化。

這一教學(xué)策略取得了很好的效果，例如考查關(guān)于吸熱、溫度、內(nèi)能三者關(guān)系的題目前測中正確率為32.1%，經(jīng)過教學(xué)后，后測的正確率有了明顯的提升，達到了72.7%。

對第三類教學(xué)內(nèi)容（學(xué)習(xí)“痛點”）教師采用各個擊破的教學(xué)策略。如：為了解釋白氣問題，學(xué)生需要知道白氣是小液滴不是水蒸氣，還需要能夠結(jié)合“冬天”（即空氣中水蒸氣的溫度很低）的情境判斷物態(tài)變化方向。教學(xué)中教師采取了辯論擂臺的策略，讓學(xué)生亮出自己觀點，說出支持/反駁的依據(jù)，討論形成共識。這樣不僅能有效轉(zhuǎn)變迷思概念，更能培養(yǎng)學(xué)生基于證據(jù)的分析論證能力。經(jīng)這樣的課堂教學(xué)后，關(guān)于“白氣”的成因，A組的正確率從前測時14.3%提升至75.8%。

（3）課堂上師生交互的精準(zhǔn)性

課堂上的師生交互是有效教學(xué)的基本保障。若教師能夠精準(zhǔn)地了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，準(zhǔn)確地知道自己設(shè)定的問題是否符合學(xué)生的知識和能力范圍，以及是否有代表性，則不僅能提高師生的有效交互，更能提高學(xué)生的課堂參與度。在引導(dǎo)學(xué)生將內(nèi)能與物態(tài)變化整合的教學(xué)中，師生間精準(zhǔn)交互的課堂片段如下：

教師問1：改變物體的內(nèi)能有幾種方式？

學(xué)生1：有2種，做功和熱傳遞（選擇已經(jīng)掌握內(nèi)容的、低能力學(xué)生）。

教師問2：冰熔化成水的過程中通過什么方式改變內(nèi)能？并說明其內(nèi)能如何變化及原因。

學(xué)生2：熱傳遞，冰塊在這個過程中內(nèi)能增加，因為它的溫度升高（選擇對內(nèi)容學(xué)習(xí)還存在問題的、中等能力的學(xué)生）。

學(xué)生3：冰塊在熔化過程中溫度并沒有升高，而是保持不變，但冰塊始終在吸熱，所以內(nèi)能增加。

對第一個基礎(chǔ)問題，教師選擇了前測反映出能力低但能正確回答這個問題的學(xué)生提問。對于需要進行論證的問題2，教師先依據(jù)前測結(jié)果選擇了一個有代表性迷思概念的學(xué)生回答，以引發(fā)其他學(xué)生對自己錯誤的關(guān)注，再請一個能力高的學(xué)生回答問題。這樣的交互不但能精準(zhǔn)解決學(xué)生的迷思概念，又能提升不同水平學(xué)生的課堂參與感.

（二）教學(xué)實踐結(jié)果分析

教學(xué)實驗的效果通過教前測和后測來評估，因此教學(xué)后對A班和B、C班進行了后測。后測試題由“智慧學(xué)伴”上的微測試題組成，有40道試題，其中有17道題作為鏈接題與前測試題相同，其它試題難度略高于前測試題。Rasch模型分析的后測的試題信度為097，學(xué)生信度為0.79，符合測試要求。

A班和B、C班在鏈接題上的平均正確率如表所示，表中數(shù)據(jù)顯示A班和B、C班的平均前測正確率基本一致，且B、C班前測中取得了略高于A班的成績;但A班后測平均正確率高于B、C班，且增益接近B、C班的兩倍。

對于學(xué)生能力變化的評估，采用基于項目反應(yīng)理論的Rasch模型進行。分析結(jié)果顯示：A班前測的學(xué)生能力均值為-0.56，后測為0.74，能力增益1.3;B、C班（兩個班平均）前測能力均值為-0.46，后測為0.33，能力增益0.79。對前、后測A班和B、C班學(xué)生能力值的差異性檢驗可得：對前測，A班和B、C班的si9i=0.346>0.05，說明A班和B、C班學(xué)生能力沒有顯著性差異;對后測，si92=0.002<0.05，表明A班和B、C班學(xué)生能力存在顯著性差異。這些數(shù)據(jù)說明A班教學(xué)效果優(yōu)于采用傳統(tǒng)教學(xué)的B+C班，基于“智慧學(xué)伴”的精準(zhǔn)教學(xué)課堂讓A班學(xué)生的不論在知識上、還是在能力上都有大幅提高。

以上的教學(xué)案例及其實踐結(jié)果顯示出，基于“智慧學(xué)伴”的初中物理精準(zhǔn)課堂能夠有效提高教學(xué)效果，提升了教師對課堂的信息獲取和優(yōu)化能力，一定程度上能夠解決傳統(tǒng)教學(xué)存在的忽視學(xué)生的經(jīng)驗和基礎(chǔ)的問題，在關(guān)注學(xué)生個性化需求、幫助學(xué)生構(gòu)建自己的知識體系方面有顯著效果。

五、結(jié)語

為改進初中物理傳統(tǒng)教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問題，該文對初中物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂進行了研究及教學(xué)實驗，構(gòu)建了具有精準(zhǔn)教學(xué)必要特征的、基于“智慧學(xué)伴”的初中物理精準(zhǔn)教學(xué)課堂。教學(xué)實踐結(jié)果顯示，這種精準(zhǔn)課堂提高了教師對教學(xué)的洞察力和優(yōu)化能力，充分關(guān)注到學(xué)生的個體化差異，不但能有效解決目前初中教學(xué)中存在的主要問題、更能獲得明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)效果。該文的精準(zhǔn)課堂研究和教學(xué)提供了信息技術(shù)與基礎(chǔ)教育課程深度融合的具體實踐。

作者簡介：

羅瑩：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為物理教育測量與評價（luoying@bnu.edu.cn）。