“素質(zhì)”走向“核心素養(yǎng)”下的中學課改研究

代小芳

(武漢大學教育科學研究院，湖北 武漢 430072)

隨著我國教育改革的不斷深入和推進，“素養(yǎng)”開始進入人們的視野，與素養(yǎng)相關(guān)的主題逐漸成為教育領域“熱議”的話題。中學課程改革(以下簡稱“中學課改”)的主題也由昔日的“素質(zhì)”逐漸進入了以“核心素養(yǎng)”為中心的時代。在從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”的這一歷史轉(zhuǎn)變中，教育的目標指向更加明晰化和具體化，內(nèi)涵也更加豐富和具有指導性及可操作性[1]。在這一教育變革背景下，始于上世紀80年代的中學教育改革進展如何？有何成就？獲得了哪些經(jīng)驗與教訓，未來又該如何走？對此，我們切合教育由“素質(zhì)”不斷轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)”這一改革背景，對中學課改做歷史性回顧和未來展望。

一 中學課程改革回顧

中學課改從上世紀80年代開始實施素質(zhì)教育，走到今天，已歷30余載?；仡欉@段改革歷程，整體上不斷前進，不斷深入發(fā)展，在成就中夾雜困境與挑戰(zhàn)，具體主要表現(xiàn)如下：

(一)中學課改成就

1.實踐探索方面。

(1)招考制度得到改進。在近現(xiàn)代教育史上，招考制度一直都是指導和規(guī)范中學教育發(fā)展的“指揮棒”。為了削弱和矯正其帶來的“應試”弊端，使中學教育切實沿著素質(zhì)教育的軌道發(fā)展，中學的招考制度也相應作了多次調(diào)整，如從招考的形式看，經(jīng)歷了由“考試、推薦并行”到“考試”再到“考試和綜合考評”、由“統(tǒng)招”到“統(tǒng)招與自主招生并行”再到“統(tǒng)考”的歷史變革，考試科目、考試內(nèi)容與加分項目等也幾經(jīng)調(diào)整[2]。在變革中過程，招考機制的制度理性不斷增強，更加切合素質(zhì)教育改革與人才培養(yǎng)機制的要求，人性關(guān)懷也更趨濃郁。

(2)課程與教材設置趨向科學。在課改中，各中學依據(jù)地方和校本情況，逐漸構(gòu)建起比較科學合理的課程體系，如對學校課程進行整合，形成“基礎型課程”“拓展型課程”“研究型課程”三種類別課程體系，并對后兩種進行地方化、校本化探索，構(gòu)建出具有校本特色的課程體系，還開發(fā)出系列多樣的配套校本教材，有效地指導各學校校本課程的實施與發(fā)展。

(3)課堂教學方式走向靈活多樣。在中學，課堂教學的改革是人們關(guān)注較早較多的領域，有關(guān)的實踐性研究與探索已經(jīng)相對比較成熟，各地中學也普遍在探索與學習借鑒中形成了校本化教學模式、取得了豐富的學科教改經(jīng)驗，有不少地方甚至形成了具有地方性特色的課改經(jīng)驗，典型的如上海、浙江、江蘇等地。

(4)教育理念漸趨人性化。由上可知，我們可以看到，從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”，學校人才培養(yǎng)的教育目標更為明晰，教育理念更具人性化，在對學生的成長關(guān)懷中凸顯學生主體性的回歸，表現(xiàn)在課程設置、教材整合與教育教學方式方法的改進上，都更科學合理，更符合中學生的發(fā)展規(guī)律與成長特點。

(5)考評體制機制的改善。教育改革的深入推進離不開有效的考評體制機制。關(guān)于中學課改考評體制機制的建設與改進，已成為當下中學關(guān)注的一個熱點；許多中學也通過不懈的努力找到實踐研究與探索的方向，如“中學教師評價”“發(fā)展性評價”“教學評價”“學生評價”“學業(yè)評價”。

(6)中學課改還在地方教育模式以及校本教育模式的探索方面取得了較大成就，涌現(xiàn)出了諸多教育改革的地方典型和學校典型，如山東杜郎口中學，上海青浦中學、江蘇泰興洋思中學，也形成了許多具有示范效應的教學模式，如“先學后教、當堂訓練”教學模式、“青浦實驗”“情境教學模式”“實踐式生命成長課堂教學模式”等。

(7)對合作辦學進行初步嘗試。一是優(yōu)勢中學跨域合作辦學，如2014年，由江蘇省錫山高級中學、北京市第三十五中學、黑龍江省哈爾濱市第三中學、海南省海南中學、青海省湟川中學、西北師大附屬中學組成的“中國高中六校聯(lián)盟”[3]。二是域內(nèi)中學合作辦學，如近十年來北京東城區(qū)一直探索的“教育學區(qū)”聯(lián)合辦學模式[4]。三是高校與中學合作，推進中學課改實踐，如2013年8月，由華東師大牽手全國中學，推出的“C20幕課聯(lián)盟”[5]。四是中學名校以辦分校形式與落后或偏遠中學合作辦學[6]，如北京十一中學與新疆克拉瑪依市第一中學進行的合作辦學。

此外，在現(xiàn)代管理理論科學的影響下，中學已經(jīng)較普遍地形成了現(xiàn)代學校治理理念，達成治理共識，并進行了初步嘗試。在尋求建立學?，F(xiàn)代治理模式的過程中，在“管辦評分離”理念指導下，中學在辦什么樣的中學、如何辦學等問題上有了更大的話語權(quán)和自主權(quán)。

2.理論研究方面。中學與業(yè)內(nèi)人士進行長期、大量創(chuàng)作研究，取得了豐碩的成果。以1990年1月1日起至2018年6月23日中國知網(wǎng)所收錄的文獻為例，分別以“中學+素質(zhì)”和“中學+素養(yǎng)”為主題詞，進行文獻檢索，并對所得數(shù)據(jù)進行分析，可得出以下結(jié)論：

(1)研究成果數(shù)量大，種類多樣(如表1所示)：1990年迄今，素質(zhì)方面有期刊文獻6 909篇，碩博學位論文2 995篇，報紙文章983篇，會議文章434篇，其中碩博類和報紙類文章都集中在2000年之后；素養(yǎng)方面有期刊文獻1 737篇，碩博士學位論文2 116篇，報紙文章148篇，會議文章134篇，其中期刊文獻主要分布在2000年之后(含2000年)(1 693篇)，尤其近10年(1 428篇)，其他類別文獻幾乎都分布在2000年之后。

表1 素質(zhì)、素養(yǎng)類文獻數(shù)量分布統(tǒng)計 (單位： 篇)

①此處的文獻總量除期刊類、碩博類、報紙類、會議類文獻外，還包含其他各類相關(guān)文獻，其與前述四類文獻的數(shù)量總和并不等同。

研究內(nèi)容豐富且趨向集中(如表2所示)。素質(zhì)類文獻中，期刊文章，涉及的關(guān)鍵詞主要有“素質(zhì)教育”(1 376篇，占比32.12%)、“中學”(321篇，占比7.49%)、“素質(zhì)”(244篇，占比5.70%)、“體育教學”(178篇，占比4.15%)、“初中”(138篇，占比3.22%)、“高中”(130篇，占比3.03%)等；分布的學科主要是“中等教育”(5 175篇，占比70.39%)以及“外國語言文字”(347篇，占比4.72%)、“教育理論與教育管理”(395篇，占比5.37%)、“高等教育”(342篇，占比4.65%)、“體育”(314篇，占比4.27%)等。碩博學位論文，涉及的關(guān)鍵詞主要有“學習過程”(313篇，占比8.16%)、“問卷調(diào)查”(349篇，占比9.10%)、“教學效果”(294篇，占比7.66%)、“中學教育”(244篇，占比6.36%)、“學校體育”(223篇，占比5.81%)、“教學觀”(145篇，占比3.78%)等；分布的學科主要是“中等教育”(2319篇，占比72.22%)、“體育”(252篇，占比7.85%)、“教育理論與教育管理”(218篇，占比6.79%)、“高等教育”(96篇，占比2.99%)等。

素養(yǎng)類文獻中，期刊文章，涉及的關(guān)鍵詞主要有“核心素養(yǎng)”(115篇，占比10.00%)、“高中”(89篇，占比7.74%)、“信息素養(yǎng)”(67篇，占比5.83%)、“科學素養(yǎng)”(66篇，占比5.74%)、“初中”(57篇，占比4.96%)、“信息技術(shù)”(57篇，占比4.96%)、“中學”(56篇，占比4.87%)等；分布的學科主要是“中等教育”(1 502篇，占比78.89%)、“外國語言文字”(83篇，占比4.36%)、“教育理論與教育管理”(70篇，占比3.68%)等。碩博學位論文，涉及的關(guān)鍵詞主要有“學習過程”(424篇，占比13.50%)、“問卷調(diào)查”(303篇，占比9.65%)、“教學效果”(215篇，占比6.84%)、“課堂教學”(147篇，占比4.68%)、“教學觀”(145篇，占比4.62%)等；分布的學科主要是“中等教育”(1 917篇，占比83.64%)、“教育理論與教育管理”(145篇，占比6.33%)、“外國語言文字”(46篇，占比2.01%)、“計算機軟件及計算機應用”(46篇，占比2.01%)等(見表2)。

表2 素質(zhì)、素養(yǎng)類文獻關(guān)鍵詞、學科領域集中情況(以期刊類、碩博類文獻為例)

(3)研究者主要是中學教師和高校碩博研究生。由上述文獻數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析可明顯看到，在關(guān)于中學領域的“素質(zhì)”與“素養(yǎng)”主題的研究中，研究者主要是來自一線教學工作的中學教師和主要從事理論學習與研究的高校碩博研究生，此外還有高校從事基礎教育教學研究的教師。

(二)中學課改當下之“困境”

在為上述成果感到欣慰時，我們還應理性地看到，中學課改在當下尚面臨著以下諸多困境與挑戰(zhàn)：

1.課程建設方面：課程體系的設置上存在著不科學、不合理的地方，如跨學科性綜合課程設置不多，學科間融合淺層化，藝體課程開展不足，地方中學缺乏課時保障。對于具體課程，“課程目標究竟是什么，課程形態(tài)、教材形態(tài)、教學形態(tài)如何實現(xiàn)多元并存等諸多問題一直未達成共識，有些一線教師甚至把對課程的理解等同于課程教材”，認為編造了一兩本教材就是建立了一門校本課程[7]。

2.信息技術(shù)方面：信息技術(shù)在課堂教學中存在著應用誤區(qū)：一是“媒體主導”，過度依賴多媒體，每一節(jié)課甚至每一教學環(huán)節(jié)都使用多媒體，教師成為“幕后”操作者；二是“摒棄”多媒體，只為應付上級主管部門和學校領導的檢查才使用多媒體；三是該用多媒體的課型與教學環(huán)節(jié)不用，不該用的亂用。信息技術(shù)在師生素養(yǎng)及學科素養(yǎng)建設中的引介與融合明顯不夠，有待深化。課改信息技術(shù)平臺不高、不完備，其建設是當前及今后很長一段時期的一個重要發(fā)展點。

3.評價方面：課改應是一個有機聯(lián)系，不斷循環(huán)作用的系統(tǒng)，但在現(xiàn)實中卻通常處于有聯(lián)系而無循環(huán)的機械狀態(tài)，原因就是人們常常把“評價”作為所謂的最后環(huán)節(jié)，存在著評價標準單一，過于強調(diào)成績，使得“應試教育”的“陰霾”仍籠罩在中學教育的上空，左右著課改進展，阻礙后著課改的步伐，削弱了課改的成效?？荚u的指標體系設置不夠科學合理、淺層化，較少觸及實質(zhì)性問題，難以充分發(fā)揮考評的應有功效。評價體系操作難度大，常常流于形式；評價結(jié)果的管理與使用不當，不僅信息反饋滯后，不利于問題解決，且缺乏有效激勵措施，難以調(diào)動教師的積極性。

4.主體參與方面：社會參與乏力：一是家長參與明顯不足、不到位；二是社區(qū)參與嚴重缺乏；三是一定程度上忽視了學生主體的參與。這些最終造成了中學課改常常囿于學校，社會支持力度不夠，學?！肮萝妸^戰(zhàn)”的狀態(tài)，有時甚至會出現(xiàn)“5+2<0”的現(xiàn)象。中學教師尤其是地方中學教師，理念滯后，對于學科素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、核心素養(yǎng)等的概念與內(nèi)涵認識膚淺、模糊，對于“互聯(lián)網(wǎng)+”中學師生及學科核心素養(yǎng)建設等存在著各種認識誤區(qū)，如認為參與了網(wǎng)絡教師素養(yǎng)建設就意味著教師學科素養(yǎng)的提升。

5.師資建設方面：中學教師尤其是地方中學教師普遍存在教育科研意識不高，科研能力較差的薄弱狀態(tài)；中學教師發(fā)展的平臺不高、空間有限，嚴重制約著中學師資水平與中學教師的職業(yè)發(fā)展；教師在職培訓與培養(yǎng)活動中存在各種“亂象”、不規(guī)范現(xiàn)象，如各種級別類別培訓的主題與內(nèi)容大都是由相關(guān)機構(gòu)和專家預設好的，教師處于被動狀態(tài)，嚴重影響了培訓知識向教學技能的遷移，削弱了培訓效果[8]。

二 中學課程改革展望

鑒于中學課改在當下所面臨的困境與挑戰(zhàn)，在中學課改由“素質(zhì)”走向“核心素養(yǎng)”的進程中，我們應著重做出以下努力：

1.加強中學校長課改領導力建設?！靶ｉL是一個學校的靈魂”[9]。校長在一定意義上是決定中學課改成效的關(guān)鍵因素之一，其對待課改的態(tài)度及其自身的課改意識與能力將直接影響到中學教師的課改積極性和中學的各種課改舉措。而所謂校長“課改領導力”是指在課程改革中，與其領導者的職務角色相適應，能有效推進課改發(fā)展的能力與素樣等的簡稱，是課改素養(yǎng)與領導力的綜合。對此，主要應做到以下：

(1)提升校長課改素養(yǎng)。課改素養(yǎng)是中學校長從事教育領導職務，指導教育改革的基礎與前提。提高其課改素養(yǎng)，值得注意的有：一是提升校長的綜合教育素養(yǎng)。校長是中學課改的“指路人”，理應深悉課改理念和人才培養(yǎng)的目標與過程，洞悉學科建設與課程設置的規(guī)律及指導原則、教育教學活動的開展方式方法等，能夠有效地甄別學校課改的本質(zhì)，鑒別學校課改的發(fā)展需求，從而能夠在學習、借鑒中因地因校引領學校課改實踐。二是提高課改自信。在中學課改中，應當注重提升校長的教育自信、課改自信，從而帶動教師自信、學校自信的建立，敢于和勤于拓新，促進中學課改的不斷深入發(fā)展。

(2)加強校長領導力建設。在校長領導力建設中，除了關(guān)注校長的心理素質(zhì)、道德品質(zhì)、一般領導能力等的建設之外，還要強調(diào)兩個方面：一是增強學習能力，不斷“補短”。根據(jù)“木桶理論”，中學校長應該加強學習能力建設，不斷提升理論視野和實踐指導能力，在揚長避短的同時，加固和補修“短板”，提高整體性角色素養(yǎng)“能量”，減少課改實踐中主體因素的限制作用。二是加強戰(zhàn)略決策能力建設。“一個機構(gòu)沒有戰(zhàn)略就好像一條船沒有桅桿，只能原地轉(zhuǎn)圈，它像一條船期不定的船不知往何處航行。”[10]要不斷提升校長的戰(zhàn)略決策能力，使中學校長在未來的教育改革中，能夠“以環(huán)境分析為基礎，結(jié)合自身的自由與能力，對中學教育的使命、目標以及價值等重大問題做出思考，戰(zhàn)略性統(tǒng)整校內(nèi)外可資利用的人力、物力等資源，科學制定學校發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃?！盵11]

2.不斷加強師資隊伍的素養(yǎng)建設。教育猶如“大魚前導，小魚尾隨的從游活動”，其中教師的引導作用至關(guān)重要[12]。所以，中學教育永遠都需要把教師隊伍建設放在重要戰(zhàn)略位置，在課改中也同樣如此。

(1)更新教職員的課改觀念。在學校課改中，出現(xiàn)落后、退后以及反復等現(xiàn)象，其背后多是陳舊甚至迂腐的觀念在作祟。因此，首當其沖的就是要不斷更新中學教育工作者的教育觀念，以新的理念和思想武裝頭腦，開闊視野，提升課改認識。

(2)提升教師的學科素養(yǎng)。在中學核心素養(yǎng)建設階段，教師的學科素養(yǎng)水平是決定課改深度和人才培養(yǎng)目標達成與否的主要因素。提升教師的學科素養(yǎng)，一是需要通過多種途徑，建立各種平臺，促進教師職業(yè)成長，如舉辦各種在職培訓與專家講座，開展區(qū)域教研活動。二是要加強學校圖書館等文化設施建設，打造和豐富教師素養(yǎng)成長的資源平臺，濃郁教師成長的文化氛圍。三是要建立各種激勵措施，刺激教師的學習動機，喚醒教師的學習意識，增進學習能力。

(3)倡導中學教師的教育敘事研究。讓中學教師在敘事的過程中，不斷審視自我，反思自我，籍回顧、總結(jié)、評價自我在事件進行中的心路歷程，喚醒教師的問題意識，增進教師的教育教學反思，提升教師的反思能力與科研能力[13]。

3.建立健全考評體制機制?？茖W引入多重評價標準，豐富評價指標體系，逐漸消弭“應試教育”對中學教育的阻滯。構(gòu)建切實可行、操作性強的評價指標體系，增進評價體系的適用性。加強評價中的監(jiān)督與反饋機制建設，促進問題的即時發(fā)現(xiàn)與及時解決。加強評價結(jié)果的管理與使用，輔以有效的激勵機制，調(diào)動教職員工工作積極性，實現(xiàn)以評促效、以評促教、以評促發(fā)展的目的。

4.加強“互聯(lián)網(wǎng)+”在課改建設中的功用。加強網(wǎng)絡信息技術(shù)在學科素養(yǎng)、師生素養(yǎng)建設中的引介，在教育教學活動中的應用，促進“互聯(lián)網(wǎng)+”與中學課改的深度融合。加強數(shù)字化資源庫的建設，逐步推進課改資源的即時傳遞與在線溝通交流。在教師素養(yǎng)的網(wǎng)絡研修平臺建設中，需要注意研修坊主的選擇與培養(yǎng)、研修主題的確立、討論活動的組織等環(huán)節(jié)。

5.加強現(xiàn)代教育理念在中學課改中的引介和融合。借鑒和引入現(xiàn)代治理理念，創(chuàng)建多元主體參與中學治理的機制與途徑，濃郁多元參與氛圍，吸引、鼓勵和引導學生、家長、社區(qū)等積極參與課改實踐，形成多方參與中學課改的強大“合力”，促進課改的深度探索，改善中學教育發(fā)展的社會環(huán)境。引入終身教育理念，明晰學習在人一生中的重要作用，增強師生的學習理念與意識，同時促使中學注重對學生自主學習能力的培育。引入組織學習理論，重視教師組織與團隊學習的重要性，積極采取各種措施促進年級、學科教師的專業(yè)成長。