輸出假說(shuō)在高中英語(yǔ)基于閱讀的詞匯教學(xué)中的運(yùn)用

莫焱

【摘要】詞匯學(xué)習(xí)在高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)中至關(guān)重要，而由于閱讀是學(xué)習(xí)者獲取新詞匯的最有用的來(lái)源之一，因此這篇文章主要討論閱讀期間或閱讀后如何利用輸出假說(shuō)來(lái)習(xí)得新詞匯，提出了用目標(biāo)詞匯總結(jié)概括文章、自問(wèn)自答、用目標(biāo)詞匯預(yù)測(cè)文章三種輸出方式。

【關(guān)鍵詞】輸出假說(shuō);新詞匯學(xué)習(xí);閱讀

【Abstract】Vocabulary learning is very important in high school English learning， and since reading is one of the most useful sources for learners to acquire new vocabulary， this article mainly discusses how to use the output hypothesis to acquire new vocabulary during or after reading. Three output way： Using the target vocabulary to sum up the summary of the article， self-questioning， using the target vocabulary to predict the article.

【Key words】Output hypothesis; New words acquisition; Reading

一、引言

詞匯學(xué)習(xí)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要組成部分，豐富的詞匯知識(shí)是實(shí)現(xiàn)熟練、正確使用語(yǔ)言的重要保證。一般來(lái)說(shuō)，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)比較偏重于輸入，而忽略互動(dòng)和輸出的教學(xué)功能?？v觀高中英語(yǔ)詞匯教學(xué)，學(xué)習(xí)一個(gè)新模塊之前，許多老師都是先將課本后面的詞匯表通過(guò)聽(tīng)然后跟讀的方式教授給學(xué)生，然后再回到課文，講授文化知識(shí)，閱讀理解等。這使得學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的方式單一，靠死記硬背強(qiáng)化記憶，背了又忘忘了又背，只注重單詞的讀音和拼寫(xiě)，而忽略了更深層次地習(xí)得詞匯。孤立學(xué)習(xí)詞匯導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力差，口語(yǔ)和寫(xiě)作能力差，詞不達(dá)意。這篇文章主要提出利用課堂精讀加深詞匯理解，通過(guò)口語(yǔ)輸出、書(shū)面輸出，使其從短時(shí)記憶轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，從而真正掌握詞匯。

二、輸出假說(shuō)

20 世紀(jì) 80 年代中期，Swain （1985） 提出了輸出假說(shuō)。該假說(shuō)認(rèn)為學(xué)習(xí)者只有獲得有意義地使用目標(biāo)語(yǔ)的機(jī)會(huì)，即可理解性輸出，才能充分提高運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)言的能力?？梢詫wain 的輸出假說(shuō)的主要內(nèi)容可概括為以下幾點(diǎn)：1.檢驗(yàn)性：語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可以通過(guò)交流方的反饋驗(yàn)證輸出語(yǔ)言的可理解性和準(zhǔn)確性。2.反思性：語(yǔ)言輸出過(guò)程中學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的使用進(jìn)行反思，使其能夠自主地控制輸入。3.強(qiáng)調(diào)注意性：輸出激發(fā)了學(xué)習(xí)者去留意目標(biāo)語(yǔ)運(yùn)用中的問(wèn)題和他們?nèi)孕枞グl(fā)現(xiàn)的內(nèi)容。

在語(yǔ)言輸入過(guò)程中，學(xué)習(xí)者能根據(jù)頭腦中現(xiàn)有的圖式知識(shí)對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行加工，從而理解語(yǔ)言。然而在語(yǔ)言輸出過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在理解的同時(shí)，不得不調(diào)動(dòng)各種策略加工語(yǔ)言，依照句法組織語(yǔ)言。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者能夠充分意識(shí)到自己已理解的知識(shí)與能夠使用知識(shí)這兩者之間的差距，注意到他們的中介語(yǔ)中存在的問(wèn)題。這就是輸出假說(shuō)中的“注意觸發(fā)”功能。

Swain（2005）提出的“輸出假設(shè)”認(rèn)為可理解輸出是語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，但它不是充分條件。為了使學(xué)習(xí)者能夠成功地學(xué)習(xí)語(yǔ)言，僅依靠語(yǔ)言輸入是不夠的，有必要強(qiáng)迫學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸出練習(xí)?？衫斫獾妮敵鲈谔岣邔W(xué)習(xí)者的語(yǔ)言技能方面起著重要作用。語(yǔ)言的輸出活動(dòng)有助于學(xué)習(xí)者驗(yàn)證目標(biāo)語(yǔ)言的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和詞匯使用得體性，并促進(jìn)語(yǔ)言使用的自動(dòng)化，從而有效地促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。

三、輸出假設(shè)在高中英語(yǔ)基于閱讀的詞匯教學(xué)運(yùn)用

關(guān)于L2學(xué)習(xí)者如何有效地學(xué)習(xí)新詞匯，存在著相互矛盾的觀點(diǎn)。一方面，只有一小部分在課堂上明確教授的詞匯被學(xué)習(xí)者保留和獲取（Harris&Snow，2004），大部分的二語(yǔ)詞匯應(yīng)該通過(guò)廣泛的閱讀來(lái)掌握（Huckin&Coady，1999）。另一方面，正如米爾頓所指出的，越來(lái)越多的證據(jù)表明，由于接觸到輸入而偶然獲得的詞匯是不夠的，因此外語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)該從教師在課堂上設(shè)計(jì)的各種詞匯學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)學(xué)習(xí)掌握詞匯。

通過(guò)閱讀進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)這一研究最開(kāi)始是受到Krashen的輸入理論的影響，他認(rèn)為輸入（口語(yǔ)或?qū)懽鳎┦嵌Z(yǔ)習(xí)得的主要媒介，Krashen和他的同事們（例如Krashen，1989; Mason&Krashen，1997）認(rèn)為詞匯主要可以通過(guò)閱讀時(shí)的意義理解而潛意識(shí)地獲得。根據(jù)斯諾（2002）的觀點(diǎn)，閱讀理解是“通過(guò)互動(dòng)和參與書(shū)面語(yǔ)言同時(shí)提取和構(gòu)建意義的過(guò)程”。另一方面，習(xí)得是一個(gè)更復(fù)雜的過(guò)程，除了理解輸入外，還需要注意輸入中的語(yǔ)言特征，以建立工作記憶中的形式/含義連接，并可供進(jìn)一步處理。認(rèn)為輸出在語(yǔ)言習(xí)得中起著重要作用的觀點(diǎn)主要是受Swain的輸出假說(shuō)的啟發(fā)，正如Swain（2000）指出的那樣，“輸出促使學(xué)習(xí)者用比輸入時(shí)更多的精力更深入地處理語(yǔ)言 ”（第99頁(yè)）。

閱讀是學(xué)習(xí)者獲取新詞匯的最有用的來(lái)源之一（Huckin&Coady，1999;Laufer&Rozovski-Roitblat，2015），閱讀期間或閱讀后的相關(guān)活動(dòng)對(duì)詞匯習(xí)得至關(guān)重要。輸出有助于學(xué)習(xí)者找到他們語(yǔ)言知識(shí)中的差距，學(xué)習(xí)者在閱讀后，根據(jù)自己的理解，用文中的關(guān)鍵詞和目標(biāo)詞匯來(lái)復(fù)述或概括文章。以下提出了一些基于閱讀的輸出活動(dòng)設(shè)計(jì)。

1.用目標(biāo)詞匯總結(jié)概括文章。在教師講解完精讀課文之后，學(xué)生完成了一定程度的輸入，此時(shí)再根據(jù)學(xué)生的不同水平，給幾分鐘時(shí)間，要求學(xué)生看著課文運(yùn)用目標(biāo)詞匯和關(guān)鍵詞概括復(fù)述整篇文章或者依靠記憶運(yùn)用目標(biāo)詞匯概括文章。學(xué)生在概括文章的過(guò)程中，會(huì)根據(jù)對(duì)目標(biāo)詞匯的理解并模仿詞匯在文中例句中的用法來(lái)意譯其中的觀點(diǎn)，從而在大腦中加工目標(biāo)詞匯，構(gòu)建完形，這一概括復(fù)述的過(guò)程使得目標(biāo)詞匯真正得到應(yīng)用。

2.自問(wèn)自答。自問(wèn)自答是指學(xué)生從閱讀文本中產(chǎn)生幾個(gè)一般理解性問(wèn)題，再用目標(biāo)詞匯回答相關(guān)問(wèn)題。對(duì)閱讀材料提問(wèn)不僅可以幫助學(xué)生掌握文章的重難點(diǎn)，梳理文章發(fā)展的脈絡(luò)，還可以培養(yǎng)高中生的思維能力。同時(shí)，針對(duì)文章產(chǎn)生的相關(guān)閱讀理解問(wèn)題，學(xué)生心中幾乎都有了答案，只需要將回答通過(guò)口頭或書(shū)面的形式表達(dá)出來(lái)，這一自問(wèn)自答的環(huán)節(jié)能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也起促進(jìn)作用。

3.用目標(biāo)詞匯預(yù)測(cè)，讀后續(xù)寫(xiě)。用目標(biāo)詞匯預(yù)測(cè)下文則需要教師課前大量充足的準(zhǔn)備，教師應(yīng)選擇一些故事性趣味性比較強(qiáng)的精讀文章，截去文章后半部分或結(jié)尾部分，給定一些該課時(shí)應(yīng)掌握的目標(biāo)詞匯，要求學(xué)生續(xù)寫(xiě)該文章，這一過(guò)程不僅讓學(xué)生深層加工目標(biāo)詞匯，從而真正習(xí)得詞匯，還可以鍛煉學(xué)生的思維創(chuàng)造力，在此過(guò)程中學(xué)生由于有表達(dá)自我的動(dòng)力，在表達(dá)新內(nèi)容遇到語(yǔ)言障礙時(shí)還會(huì)主動(dòng)查閱學(xué)習(xí)一些附加詞匯，以此不斷循環(huán)往復(fù)，從而習(xí)得詞匯。王初明（2014，2016a，2016b）曾撰文分析語(yǔ)言學(xué)習(xí)的高效途徑：一要通過(guò)激發(fā)內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力來(lái)創(chuàng)造思想內(nèi)容，二要通過(guò)模仿不斷獲取新的語(yǔ)言知識(shí)，三要將內(nèi)容創(chuàng)造與語(yǔ)言模仿有機(jī)結(jié)合起來(lái)，結(jié)合得越緊密，學(xué)習(xí)效果越好。 “外語(yǔ)教學(xué)中并不缺需要?jiǎng)?chuàng)造內(nèi)容的練習(xí)（如命題作文），也不乏要求語(yǔ)言模仿的操練（如句型操練）”（王初明 2014：46），但能將二者緊密結(jié)合的練習(xí)卻并不多見(jiàn)，讀后續(xù)寫(xiě)便是其中之一（王初明 2014）。

四、總結(jié)

英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)提倡要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。對(duì)于大多數(shù)的高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，課堂學(xué)習(xí)是語(yǔ)言輸入的主要途徑，學(xué)生在課堂上經(jīng)歷了大量的輸入和一些互動(dòng)，然而由于課堂時(shí)間有限，課后的自主學(xué)習(xí)時(shí)間則不得不加以利用。教師先在課堂上指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用輸出理論指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以上三種活動(dòng)來(lái)促進(jìn)新詞匯的深入學(xué)習(xí)，示范幾次后，學(xué)生則能夠自主安排輸出活動(dòng)，進(jìn)而反饋給老師。

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