化解語文淺層閱讀的有效策略

胡峰果

[摘?? 要] 在初中學生語文閱讀實踐中，淺層化閱讀與學生自身語文知識的貧乏、語言思維的淺層以及閱讀情感的淺薄有直接關(guān)系。淺層閱讀源于學生知識的膚淺，閱讀能力與閱讀情感的淺層化，對閱讀本身的價值是難以獲得的。在初中階段，語文淺層閱讀，無助于培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，更無助于提升學生的語文素養(yǎng)。閱讀教學中，教師要帶領(lǐng)學生深入閱讀，走出淺層思維、表層瀏覽的窠臼，突破閱讀淺層化，引入深度閱讀，把握文本的意蘊、情感，提高閱讀素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 初中語文;淺層閱讀;紓解對策

閱讀淺層化是對言語所蘊藏的文化、藝術(shù)內(nèi)涵的膚淺感知，更是缺失應(yīng)有的理性思維、缺失對文本內(nèi)容的深刻挖掘與體悟的學習形態(tài)。王蒙提出：“淺閱讀是一個危險的信號?！睆臏\層化閱讀以膚淺的瀏覽來代替專心致志的思考，而獲得短暫的視覺快感與心理怡悅。在初中學生語文閱讀實踐中，淺層化閱讀與學生自身語文知識的貧乏、語言思維的淺層以及閱讀情感的淺薄有直接關(guān)系。

一、初中生淺層閱讀的原因分析

淺層閱讀所帶來的一目十行、囫圇吞棗式的閱讀習慣，忽視了理性的思考與深刻的情感體驗，對學生而言，無法從閱讀中收獲更多的理解與感悟，導致閱讀膚淺、低效。分析其原因，主要有三個方面。

1.對語文知識掌握的淺層化

在語文核心素養(yǎng)中，閱讀素養(yǎng)占據(jù)重要地位。閱讀的過程，需要融入閱讀思維、閱讀能力、閱讀情感，而閱讀知識又是構(gòu)成閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)。由于一些初中生語文知識的匱乏，對閱讀的理解過于淺層化。如面對語言文字，對其意義不求甚解;面對修辭手法，無法感知其修辭內(nèi)涵;面對語法、章法、文體知識等，更是淺嘗輒止。在閱讀鄭振鐸的《貓》一文時，對于作者先寫前兩只貓的用意為何，有學生回答道：“為了凸顯對第三只貓的愧疚之情?！睆奈谋咀置嬉饬x來看，回答的也對，但并未解讀完全。從文本章法結(jié)構(gòu)來看，作者之所以先寫前兩只貓，不僅展現(xiàn)了對貓的深厚情感，還增加文本寫作的張力。同樣，在語文知識層面，學生的閱讀行為與其掌握的語言知識有較大關(guān)系。如在詩歌閱讀中，很多學生能夠從狀景言情中了解詩詞的意境，但卻不會將之應(yīng)用到散文的狀景言情中;很多學生了解事例的運用有助于增強說明文的說服力，但卻不理解在議論文中事例同樣具有強化論證能力的效果。由此看出，對于閱讀知識的缺位，未能讓學生把握知識點之間的關(guān)系，使得學生對文本的理解陷入淺層化窠臼。

2.對語言思維運用的淺層化

在閱讀的過程中不能沒有思維與理解。閱讀本身就具有復雜的、動態(tài)的思維過程。通過思維，可以喚醒頭腦中對相關(guān)知識的理解，并從信息的篩選、對比、提取、分析、整合中來提高理解力。在初中學生淺層化閱讀中，思維的膚淺化，影響了學生對文本內(nèi)涵的把握。在學習《答謝中書書》中，對于“猿鳥亂鳴”中的“亂”字作何解，有學生理解為“胡亂、紛亂”的樣子。如果從字面來看“亂”，有其意，但從文本閱讀中，結(jié)合文本的表現(xiàn)內(nèi)涵來看，其中的“亂”字，反而表達了林鳥自由奔放的鳴叫之狀，與作者的寫作意境相照應(yīng)，從“景語”來投射“情語”。還有，在閱讀思維上表現(xiàn)為標簽化、套板化。如看到魯迅的文章，就想到“匕首”“投槍”;看到杜甫的詩篇，就想到“憂國憂民”的感慨。事實上，對于文本閱讀中的思維表現(xiàn)，需要從文本的具體語境中來提煉。在學習歸有光的《項脊軒志》時，對于結(jié)尾中的“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”。有何妙用，有學生運用品味語言的套路：什么用法+生動或突出描寫什么之境+表達作者什么情感或思想。答曰：作者采用夸張手法來突出枇杷樹的茂盛，進而表達對妻子的思念之情。這一理解，卻與作者本意南轅北轍。

3.對情感體驗的淺層化

閱讀文本需要融入情感，從文本的情感化閱讀中來把握文本的情感，與文本情感相共鳴。很多時候，淺層化閱讀忽視對文本情感的理解，特別是一些學生在碎片化閱讀中，根本就沒有融入情感，也未能與作者產(chǎn)生情感共鳴。一篇作品，如果沒有情感地去閱讀，讀之又有何用？同時，有學生在閱讀中，未能將文本語言、思想進行內(nèi)化。事實上，對于淺層化閱讀，雖然記住了文本的內(nèi)容，但卻無法從語言實踐中加以運用，更無法深刻理解文本、從文本閱讀中收獲閱讀趣味。

二、化解語文淺層化閱讀的有效對策

1.拓展學生的知識視野

打破閱讀淺層化，需要從語文知識上拓展閱讀視野，豐富閱讀知識的積累。在平時的教學中，一方面，關(guān)注對不同學生閱讀方法的引導，對不同文本、不同體裁等語言知識、語言藝術(shù)等內(nèi)容進行識記、學習，夯實語言知識體系;另一方面，加強專題閱讀訓練，特別是結(jié)合課內(nèi)外閱讀實踐，對某個作家、某一話題、某一題材進行專題化閱讀，如對勵志類文本進行閱讀、對思鄉(xiāng)主題文本進行閱讀、對寫景狀物等文本進行閱讀等。通過專題化閱讀，讓學生漸進豐富語言知識，漸進拓展閱讀思維。在對《泊船瓜洲》中“春風又綠江南岸，明月何時照我還”中的“綠”字進行分析時，如何體味“綠”字的深意？有學生認為，對于“綠”字，作者采用了擬人手法，將春風比作畫筆，將江南的春景進行了形象生動的描繪，展示了作者的喜悅之情。事實上，學生的分析顯得淺層化，與詩詞本身的文化意境不相契合。在古人思鄉(xiāng)意境表達方式中，采用借物抒情、托物狀景等方式，來表現(xiàn)開闊的文學視野。在古詩詞中，芳草、楊柳、春草多與離別、思歸有關(guān)，如《楚辭·招隱士》中“王孫游兮不歸，春草生兮萋萋”，王維的《送別》中“春草年年綠，王孫歸不歸”，還有范仲淹的《蘇幕遮·懷舊》中“山映斜陽天接水，芳草無情，更在斜陽外”。這些與“綠”字相關(guān)的運用手法，都寄寓了作者辭官歸鄉(xiāng)的急切心情。

2.加強閱讀思維培養(yǎng)

在閱讀中的思維淺層化，影響了學生對文本內(nèi)涵及語境的深刻挖掘，更無法體味和理解文本意義。通常，在文學作品中，語境的營造，反映了作者的思想與情感。通過對文本的閱讀，從閱讀語境思維中來把握和揣摩作者的表達意圖。但是，很多學生在閱讀中，忽視和無法融入深刻思維，也難以玩味出文本所滲透的抽象內(nèi)涵。同樣，在鄭振鐸的《貓》一文閱讀中，有教師這樣提出問題：“你認為鄭振鐸是個怎樣的人？”有學生認為，鄭振鐸愛貓;有學生認為，鄭振鐸知錯就改;有學生認為，鄭振鐸尊重生命;有學生認為，鄭振鐸同情弱小、尊重生命。很顯然，在這些學生的回答里，并未從文本的深刻意蘊中去挖掘，而陷入淺層化閱讀。評價作者的思想與感情，就需要從其文本中來揣摩其語境，探尋與作者態(tài)度相關(guān)的句子。如文中“如此的過了幾個月，它在我家仍是一只若有若無的動物”，該句表達了什么樣的意義？從中來看，作者平時對貓并不關(guān)注，而從“我心里十分難過，真的，我的良心受傷了”這句話中，顯然表達了作者冤枉貓后的愧疚與自責。這樣以來，我們就可以感受到鄭振鐸在《貓》一文中想要表達的真實情感，最后一個學生所闡述對弱小生命的同情與尊重，更貼切文本語境。當然，在閱讀中還要融入理性思考，從文本推理、鑒賞視角，學會質(zhì)疑、批評。在學習馬致遠的《秋思》時，對于“枯藤老樹昏鴉”與“小橋流水人家”，有人提出兩者矛盾，對景色的描繪存在不協(xié)調(diào)，你怎么看？為什么？還有對于“斷腸人在天涯”該句的結(jié)尾，有人認為是“點明了情感主題”，但也有人認為是破壞了詩歌的美好意境，你怎么看？

3.創(chuàng)設(shè)真實的語言閱讀情景

走出淺層化閱讀，引導學生走向深度閱讀，就要立足文本，打開閱讀視野，走進文本。一方面，創(chuàng)設(shè)以心契心、以情悟情的閱讀情景，讓學生從文本閱讀中尋找與文本共鳴的情感點。如從某一個字、詞、句來概括對文本的理解與感受;聯(lián)系學生的生活，來引導學生闡述自己對文本的觀點。同時，還可以借助于文本閱讀，讓自己與作者展開對話。如你最想對作者說的一句話是什么？如果你要感謝作者，會怎么說？由此來深層次地推動學生從文本閱讀中感悟文本的意義。另一方面，創(chuàng)設(shè)真實的語言閱讀情景，特別是結(jié)合文本閱讀，鼓勵學生從中建構(gòu)意義，引導學生從文本語言、思想中深化理解，收獲閱讀的快樂。

在閱讀教學中，淺層化閱讀帶來的缺陷，影響學生對文本知識的深刻理解，無法更好地領(lǐng)悟文本內(nèi)涵，不僅影響語文學習，也會抑制良好閱讀習慣的養(yǎng)成。閱讀教學中，教師要帶領(lǐng)學生深入閱讀，走出淺層思維、表層瀏覽的窠臼，突破閱讀淺層化，引入深度閱讀，把握文本的意蘊、情感，提高閱讀素養(yǎng)。

參考文獻

[1]余玲艷，代建軍.深度閱讀教學視閾下語文教師的關(guān)鍵能力：內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)[J].教育理論與實踐，2017，（37）：31-33.

[2]袁長清.提高語文素養(yǎng)，需要深度閱讀[J].西藏教育，2017，（04）：14-15.

[3]袁銀峰.多元共抓促進深度閱讀[J].語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2017，（02）：44-45.