理解文本意義的三種視角

張雷 吳蘇文

【摘 要】語文課程視野中的文本意義通常是指進(jìn)入教材的作品本身包含的思想、精神、價(jià)值取向等，還指作品的育人價(jià)值，簡(jiǎn)言之就是文本內(nèi)涵及育人價(jià)值。前者需要教師回歸普通讀者的視角，憑借對(duì)作品的解讀來實(shí)現(xiàn);后者需要教師以課程的眼光來觀照文本，從課程開發(fā)者和實(shí)施者的視角，發(fā)掘文本的課程意義和教學(xué)意義。這樣，在基于文本語境的對(duì)話中，教師話語才具備首席引領(lǐng)的向度和尺度。

【關(guān)鍵詞】文本意義;理解;視角

【中圖分類號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）17-0013-04

語文課程視野中的文本意義通常是指進(jìn)入教材的作品本身包含的思想、精神、價(jià)值取向等意蘊(yùn)，以及作品的育人價(jià)值。文本意義的發(fā)現(xiàn)必須通過對(duì)文本的理解才能實(shí)現(xiàn)。文本一經(jīng)編入語文教材，便承載了育人功能，就被賦予了自身意義之外的課程意義和教學(xué)意義。理解文本意義，也不再局限于文本自身意義，教師需要回歸普通讀者視角，在發(fā)現(xiàn)文本自身意義的基礎(chǔ)上，以課程開發(fā)者和實(shí)施者的視角，發(fā)現(xiàn)文本的課程意義和教學(xué)意義。這樣，在基于文本語境的語用場(chǎng)中，教師話語才具備“首席”的引領(lǐng)向度和尺度。

一、回歸讀者視角：理解文本的自身意義

理解文本意義，首先應(yīng)該是理解文本的自身意義。學(xué)生初次閱讀一個(gè)文本，只是以一個(gè)普通讀者的身份，他對(duì)文本的理解主要是對(duì)文本內(nèi)容的理解，在理解文本內(nèi)容的過程中逐步形成對(duì)文本意義的建構(gòu)。從心理學(xué)角度來說，閱讀就是理解，對(duì)文本意義的最基礎(chǔ)的理解就是通過反復(fù)閱讀來實(shí)現(xiàn)。所以，對(duì)于語文教師來說，閱讀教學(xué)的首要任務(wù)就是閱讀文本，以普通讀者的身份解讀文本，理解文本“寫了什么”，想表達(dá)什么感情，傳遞什么價(jià)值取向等。作為一個(gè)普通讀者，閱讀文本的時(shí)候，常常通過如下幾個(gè)途徑獲取文本自身意義：

（一）剖析文本內(nèi)容

通過閱讀來剖析文本內(nèi)容是理解文本意義的基本途徑。學(xué)生理解一篇課文，首先是了解課文寫了什么內(nèi)容，其次是伴隨閱讀過程產(chǎn)生的相應(yīng)心理感受。以蘇教版四下《天鵝的故事》為例，通過閱讀，可以發(fā)現(xiàn)文本主要抓住兩個(gè)鏡頭來寫。第一個(gè)是寫老天鵝單獨(dú)破冰，讓人感受到老天鵝的英勇無畏。第二個(gè)是寫天鵝群體破冰，主要表現(xiàn)天鵝的團(tuán)結(jié)協(xié)作。兩個(gè)鏡頭，前者是精神領(lǐng)袖，后者是堅(jiān)強(qiáng)后盾，二者互相影響。立足讀者視角反復(fù)閱讀，就能抓住文本核心內(nèi)容，就能讀出文本自身意義。

（二）聚焦文本關(guān)鍵

文本意義在不同類型的文本中表現(xiàn)方式和依附載體不同，拿敘事類文本來說，聚焦文本典型形象進(jìn)行反復(fù)品讀，是深入理解文本、發(fā)現(xiàn)文本意義的不錯(cuò)選擇?！短禊Z的故事》在典型形象塑造上分為個(gè)體形象和群像。個(gè)體形象主要通過第五、六自然段來表現(xiàn)。文中的“騰空而起”“像石頭似的”“重重地?fù)浯颉薄邦B強(qiáng)”“破冰勇士”等處都表現(xiàn)了老天鵝英勇頑強(qiáng)、鍥而不舍等品質(zhì)。群像是描寫其他天鵝在老天鵝的感召下集體破冰的場(chǎng)面，突出了天鵝齊心協(xié)力、斗志昂揚(yáng)的團(tuán)隊(duì)精神。從“那樣齊心”“那樣歡快”可以看出來。聚焦文本中的典型形象和關(guān)鍵詞句進(jìn)行品讀、對(duì)話，能夠從多層面抵達(dá)文本自身的意義。

（三）辨明文本取向

文本取向是編者和作者希望通過文本向讀者傳達(dá)的一種價(jià)值判斷和價(jià)值選擇。細(xì)讀《天鵝的故事》，你會(huì)發(fā)現(xiàn)文本緊扣一個(gè)靈魂，那就是對(duì)生命偉力的頌揚(yáng)，即通過對(duì)老天鵝頑強(qiáng)破冰壯舉和天鵝群齊心破冰場(chǎng)面的描寫，表達(dá)對(duì)生存勇氣和智慧的贊頌，引發(fā)珍愛生命、敬畏生命的情感。辨明文本取向是解讀文本的重要任務(wù)，也是理解文本自身意義的關(guān)鍵。

二、立足學(xué)科視角：理解文本的課程意義

（一）對(duì)應(yīng)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱課標(biāo)）是語文課程實(shí)施的準(zhǔn)繩，它對(duì)語文課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)和評(píng)價(jià)提出了基本要求。教師在進(jìn)行教學(xué)之前，不但要把握文本內(nèi)容，更要對(duì)課標(biāo)的要求了然于胸，自覺將課標(biāo)要求對(duì)應(yīng)落實(shí)到教學(xué)當(dāng)中。比如課標(biāo)對(duì)二、三學(xué)段閱讀教學(xué)的要求就有很大不同：第二學(xué)段要求學(xué)生“能初步把握主要內(nèi)容，體會(huì)思想感情。不理解之處能提出疑問”;而第三學(xué)段則要求“了解表達(dá)順序，體會(huì)思想感情，初步領(lǐng)悟基本表達(dá)方法。敢于提出看法，作出判斷”。如果對(duì)此含混不清，教學(xué)中就可能犯錯(cuò)。因此，在教學(xué)中加強(qiáng)課標(biāo)意識(shí)應(yīng)該成為每位教師的必修課，也只有這樣才能保證教學(xué)的規(guī)范準(zhǔn)確。

（二）理解文本課程要素

課程論研究中，一般將課程內(nèi)容稱為“課程要素”，是指特定形態(tài)的課程中學(xué)生需學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。[1]文本是課程內(nèi)容的重要組成部分，但不等同于全部教學(xué)內(nèi)容。文本作為課程實(shí)施的載體，語文課程要素是隱藏在文本之中的，需要教師反復(fù)解讀才能發(fā)現(xiàn)。文本中的課程要素不一定要讓學(xué)生知道，但是教師在解讀文本、實(shí)施教學(xué)的過程中，自己一定要清楚。比如學(xué)生的朗讀能力、閱讀理解能力、言語策略運(yùn)用能力等課程要素，必須通過具體的言語作品來體現(xiàn)和考查。這些內(nèi)容需要教師以課程的眼光來發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘。蘇教版五上《滴水穿石的啟示》是一篇說理文，課文由安徽廣德太極洞內(nèi)的滴水穿石的奇觀引出“啟示”，然后通過李時(shí)珍、愛迪生和齊白石三人的事例加以說明，由此得出結(jié)論。對(duì)照課標(biāo)第三學(xué)段閱讀說明性文本的要求：“能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說明方法”，我們來思考這篇文章要呈現(xiàn)的課程要素，說明策略是否可以作為文本課程要素之一。如果可以，圍繞這一課程要素來設(shè)計(jì)教學(xué)，幫助學(xué)生從中學(xué)到說明道理的言語策略，是一條可行的路徑。當(dāng)然，語文課程核心要素的某一方面在不同類型的文本中呈現(xiàn)樣態(tài)也不盡相同。只要教者從課程角度觀照文本，教學(xué)就不會(huì)陷入盲目的無序之中。

（三）尋找課程實(shí)施落點(diǎn)

言語策略是語文課程的重要內(nèi)核，作為語用能力中的高級(jí)言語智慧技能，需要教師在課程實(shí)施過程中，找到實(shí)施落點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行多層面有梯度的言語實(shí)踐訓(xùn)練，才能讓其成為學(xué)生的積極語用經(jīng)驗(yàn)。言語訓(xùn)練的落點(diǎn)是指學(xué)生進(jìn)行言語活動(dòng)的切入點(diǎn)。如《滴水穿石的啟示》一文教學(xué)，如何讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的言語策略？如何引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本的言語智慧技能從發(fā)現(xiàn)走向運(yùn)用？可以通過三個(gè)步驟進(jìn)行。第一步，從結(jié)論反推入手，啟發(fā)學(xué)生思考文中結(jié)論是怎么得出來的，然后學(xué)習(xí)文本列舉名人事例進(jìn)行說理的方法。進(jìn)而讓學(xué)生比較思考：“文中所列舉的事例與我們平常閱讀的故事有什么不同？”把學(xué)生自然引入“舉例說理”這一落點(diǎn)上來。第二步，引導(dǎo)學(xué)生比較三個(gè)事例的不同。通過比較，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：“用于說理的事例是不同時(shí)期，不同國家的。這樣的說理更全面，更有代表性?！钡谌?，讓學(xué)生選擇一個(gè)名人故事，改寫成說理文中的一個(gè)例子。這樣，學(xué)生通過“比較 + 改寫”的語言訓(xùn)練，就能夠?qū)ⅰ芭e例說理”這一言語策略納入自己的語用經(jīng)驗(yàn)。

三、聚焦學(xué)生視角：理解文本的教學(xué)意義

（一）理解學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)。理解學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，至少包含兩個(gè)方面：一是理解學(xué)生已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)情;二是理解學(xué)生在教學(xué)過程中建構(gòu)語用經(jīng)驗(yàn)的過程。文本教學(xué)意義是教師在把握文本自身意義和課程意義的基礎(chǔ)上，再引領(lǐng)學(xué)生對(duì)話文本，豐富文本自身意義，實(shí)現(xiàn)文本課程意義的言語實(shí)踐過程。在對(duì)話文本的過程中，學(xué)生與來自教師、同伴、編者進(jìn)行多方信息交流，對(duì)文本自身意義的理解也漸趨豐盈，為抵達(dá)文本課程意義積累經(jīng)驗(yàn)過程和過程經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)文本與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有距離時(shí)，教師可以補(bǔ)充相關(guān)內(nèi)容，消除隔閡，“讓學(xué)生在原有知識(shí)體系上建構(gòu)通達(dá)文本意義的新的知識(shí)體系”[2]。山東省語文特級(jí)教師張偉執(zhí)教北師大版五上《成吉思汗和鷹》一課，基于學(xué)情，補(bǔ)充了有關(guān)成吉思汗的歷史資料，讓學(xué)生對(duì)成吉思汗的豐功偉績(jī)有充分了解。當(dāng)學(xué)生相關(guān)經(jīng)驗(yàn)被激活，他們對(duì)成吉思汗的認(rèn)識(shí)也逐漸豐滿起來。如此一來，學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，將新知融入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，自主地將新知與原有知識(shí)建立有意義的聯(lián)系。

（二）分析文本特質(zhì)

文本特質(zhì)是“這一”文本區(qū)別于其他文本的標(biāo)志，不同類型的文本具有不同的文本特質(zhì)。簡(jiǎn)言之，就是文本體式不同，文本特質(zhì)不同。閱讀《天鵝的故事》這個(gè)文本，學(xué)生一定會(huì)對(duì)天鵝那獨(dú)特的叫聲印象深刻。細(xì)心閱讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)天鵝的叫聲在文中反復(fù)出現(xiàn)了三次。從時(shí)間上來看，三次叫聲分別處于破冰前、破冰時(shí)、破冰后。因此，三次啼叫，處境不同，心理不同，所表達(dá)的內(nèi)涵也不同。第一次是在“冰封湖面，沒有食物”的情況下，表現(xiàn)了對(duì)生存的渴望;第二次是在集體破冰的時(shí)候，表現(xiàn)了眾志成城的斗志;第三次是在破冰成功之后，表現(xiàn)了歡慶勝利的喜悅。三次叫聲其實(shí)暗示了天鵝的心理變化過程，更隱藏著這個(gè)故事情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)，同時(shí)包含著作者對(duì)自然界生命偉力的敬畏。因此，抓住“這一”文本特質(zhì)，是進(jìn)入“這一”文本教學(xué)意義的關(guān)鍵。

（三）確定教學(xué)內(nèi)容

在實(shí)際教學(xué)中，一些教師確定教學(xué)內(nèi)容比較隨意，不是教課文，就是從課文中隨便截取一部分，并無理據(jù)。教學(xué)內(nèi)容的確定，不是指教學(xué)內(nèi)容的唯一，也不是指教學(xué)內(nèi)容的正確，而是強(qiáng)調(diào)教師在確定和選擇一篇課文“教什么”和“怎么教”時(shí)應(yīng)該有學(xué)理的依據(jù)。王榮生教授認(rèn)為，確定教學(xué)內(nèi)容有兩個(gè)依據(jù)：一是文本體式，二是學(xué)情。[3]

1.發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容包含課前預(yù)設(shè)中的發(fā)現(xiàn)和教學(xué)過程中的發(fā)現(xiàn)，預(yù)設(shè)時(shí)候的發(fā)現(xiàn)是指建立在對(duì)文本充分理解基礎(chǔ)之上的教學(xué)內(nèi)容的確定與選擇，教學(xué)過程中的發(fā)現(xiàn)是指教學(xué)中捕捉到生成的有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。以蘇教版四上《春聯(lián)》一課的教學(xué)為例，有的教師上成春聯(lián)誦讀課，有的教師上成對(duì)聯(lián)創(chuàng)作課，還有的教師上成了對(duì)對(duì)子課，這些課的呈現(xiàn)固然有一定的道理，但筆者認(rèn)為與此文本的體式并不契合。《春聯(lián)》是一篇說明性的文章，“文本是如何說明的”就是繞不開的問題。指導(dǎo)學(xué)生在特定體式的文本里通過閱讀發(fā)現(xiàn)，課文通過舉例說明春聯(lián)的作用和對(duì)仗的特點(diǎn)。在說明兩個(gè)內(nèi)容的時(shí)候，都用了舉例說明的方法，但是具體操作卻有不同：寫“作用”舉了多副春聯(lián)的例子，且作了分類;而寫“對(duì)仗”只舉了一副春聯(lián)的例子。

2.組織教學(xué)內(nèi)容。

“‘教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的。”[4]組織教學(xué)內(nèi)容是和教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施同步進(jìn)行的，既有對(duì)教材內(nèi)容的沿用，也有對(duì)教材內(nèi)容的重構(gòu)，但都指向教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，更能考量教師駕馭教學(xué)的水平，正如湖北省語文特級(jí)教師余映潮所說：“教材處理的藝術(shù)就是提煉與組合教學(xué)內(nèi)容的藝術(shù)?！盵5] 這里的提煉與組合正是重構(gòu)的應(yīng)有之義。它是根據(jù)教學(xué)需要，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行增、刪、調(diào)、換等優(yōu)化重組的過程。其目的是為了讓教材價(jià)值最大化和學(xué)生能力訓(xùn)練最優(yōu)化。重構(gòu)是優(yōu)秀教學(xué)的常態(tài)，也是創(chuàng)意教學(xué)的必備品格，它可能指向整個(gè)文本，也可能指向某一教學(xué)板塊。教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的思路和框架除了和目標(biāo)定位密切關(guān)聯(lián)，也和學(xué)情特點(diǎn)、教師風(fēng)格、教學(xué)場(chǎng)景等因素緊密相關(guān)。組織教學(xué)內(nèi)容，要設(shè)計(jì)有梯度的教學(xué)板塊，讓其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如《春聯(lián)》一文的教學(xué)內(nèi)容可以設(shè)計(jì)“比較引出舉例方法 — 切換感知例子作用 — 對(duì)比引出分類舉例 — 寫話學(xué)會(huì)分類舉例”這樣一個(gè)教學(xué)流程，實(shí)現(xiàn)由教到學(xué)的轉(zhuǎn)化。學(xué)生在逐層遞進(jìn)的教學(xué)流程中，習(xí)得語用經(jīng)驗(yàn)，抵達(dá)文本課程意義。

總之，在理解文本意義的時(shí)候，應(yīng)該基于文本自身意義，突出文本課程意義和教學(xué)意義，服務(wù)于語文核心素養(yǎng)的培育和文本育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。這才是理解文本意義的“意義”所在。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005：238.

[2]侍作兵.理解的使命：為了語文教學(xué)品質(zhì)的提升[J].江蘇教育：小學(xué)教學(xué)，2018（8）：26.

[3]王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：56.

[4]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復(fù)興 為了每位學(xué)生的發(fā)展——《基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：212.

[5]余映潮.余映潮的中學(xué)語文教學(xué)主張[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2012：89.