基于尊重的理解實踐

侍作兵 馬占軍

【摘 要】“沒有實踐就沒有理解，沒有理解也就沒有真正的人的實踐?！被诮忉寣W(xué)的理解理念，提出教育領(lǐng)域的理解教育觀，試著給出理解教育實踐的理論架構(gòu)與“教”“學(xué)”通道?；趲熒暯缣角螅呦蛭谋疽饬x的發(fā)現(xiàn)課堂成了理解教育視野下母語教育的首要前提與基礎(chǔ);基于學(xué)生成長訴求，走向文本意義的發(fā)現(xiàn)課堂成了理解教育視野下母語教育的首要任務(wù)與中心。由此獲得形而上的哲學(xué)啟示：課程籌劃促進(jìn)理解主體精神成長，且互相融通、互相觀照、臻于至善。

【關(guān)鍵詞】理解教育;理解實踐;文本意義;發(fā)現(xiàn)路徑

【中圖分類號】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）17-0007-06

人在本質(zhì)上是實踐的，人的生活是社會的生活，“實踐的首要性是不可否認(rèn)的”[1]。“沒有實踐就沒有理解，沒有理解也就沒有真正的人的實踐?！盵2]172實踐是理解的目的，也是理解的驗證，更是理解的動力。

“理解”是什么，這是一個難以回答的問題。因為理解是一個普普通通的詞，是人們在日常生活中所熟知的，理解的現(xiàn)象因熟知而無視，故常被忽略而視為理所當(dāng)然。課程論中引用較多的當(dāng)屬布盧姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)，將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為6個層次：知道（知識）、領(lǐng)會（理解）、應(yīng)用、分析、綜合、評價[3]，這里的“理解”指向?qū)W習(xí)者對所學(xué)知識的領(lǐng)悟能力，是對課程知識的掌握、占有。解釋學(xué)揭示的是人類精神活動中的“理解”。[2]31狄爾泰從方法論上把“理解”當(dāng)成認(rèn)識自我的基本途徑[4];海德格爾從本體論上揭示“理解”是基本存在方式，理解即存在，“領(lǐng)會把此在之在向著此在的‘為何之故加以籌劃”[5];伽達(dá)默爾強調(diào)解釋學(xué)是以“理解”為核心的哲學(xué)，標(biāo)志著哲學(xué)解釋學(xué)的誕生，此哲學(xué)理論迅即傳播和應(yīng)用到人文科學(xué)領(lǐng)域，“‘解釋學(xué)成了現(xiàn)代思想中的一個‘流行詞”[6]。

理解的認(rèn)識從“知識掌握”到“精神理解”，可見哲學(xué)解釋學(xué)的理解觀更具有普世性，是人們在長期探索自然與自我關(guān)系的過程中積累起的經(jīng)驗表達(dá)。理解與教育哲學(xué)相逢，個體色彩的“理解”與生存經(jīng)驗相遇，知識不再是學(xué)習(xí)者的“身外之物”，而是進(jìn)入個體經(jīng)驗，對個體的生活境域和成長問題給予解釋，使個體的精神世界得以打開、敞亮、提升，得以“促進(jìn)自身精神成長”[7]2。理解貫穿教育始終?！袄斫庵诮逃粌H是形式，是過程和方法，也是目的?！盵8]基于此，理解視野下的教育教學(xué)實踐應(yīng)運而生。

一、理解實踐的理論架構(gòu)

產(chǎn)生于實踐的理論是有生命的。教育實踐中的經(jīng)驗認(rèn)識需要總結(jié)、提煉，形成系統(tǒng)的認(rèn)識以更好地指導(dǎo)實踐。對理解教育實踐進(jìn)行理論架構(gòu)顯得尤為必要。

（一）一個核心：尊重觀照下的理解

1.“尊重”的教育哲學(xué)內(nèi)涵。

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點資助課題“理解教育：基于尊重觀照下的教育哲學(xué)的實踐研究”中對“理解教育”做如下界定：“理解教育，即在學(xué)校教育實踐活動中，通過籌劃理解主體的師生與理解對象的融通，讓理解主體與己相關(guān)的存在進(jìn)行認(rèn)識、再造，以獲得精神的發(fā)育與成長，達(dá)到人的更完美的發(fā)展，進(jìn)而獲得教育哲學(xué)方面的啟示?！备拍畋砻骼斫庵黧w之師生的精神成長是在“尊重”觀照下進(jìn)而與其密切相關(guān)的課程實踐中完成的?！白鹬亍笔抢斫鈱嵺`得以存在的前提與基礎(chǔ)，是師生精神成長得以發(fā)生的推力與呵護(hù)，是貫穿理解實踐始終的態(tài)度寫照。

2.“理解”的教育哲學(xué)內(nèi)涵。

“理解”在課程論及解釋學(xué)中都有具體且確定的內(nèi)涵，理解教育旗幟鮮明地指出，學(xué)校教育的本質(zhì)是人的發(fā)展;學(xué)校教育要引導(dǎo)教育主體走向社會實踐，在實踐中理解歷史、理解傳統(tǒng)、理解社會、理解生活、理解自我、塑造自我，實現(xiàn)從思想走向行動、從理解走向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)身。這才是理解教育的使命，也是理解教育賦予學(xué)校教育的使命。

3.理解實踐的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)。

理解主體之所以能夠在教育中得到培養(yǎng)，精神得到成長，那是因為教育就是課程。課程反映了師生精神成長與其周遭世界的關(guān)系。因而理解實踐的內(nèi)容就是課程。課程在學(xué)校中無處不在：教材內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式、規(guī)章制度、守則章程、校園文化、經(jīng)驗交流……學(xué)生就是在課程中生長。評價課程內(nèi)容是否適合的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是基于尊重觀照下的課程活動，是否能促進(jìn)主體精神成長;理解實踐中師生能夠自由想象、創(chuàng)造、學(xué)習(xí)、思考、交流、游戲等，在活動進(jìn)程中，經(jīng)驗不斷得到增長，精神得到不斷擴展和升華。

（二）一組工具：“理”與“解”

基于尊重的理解實踐，即理解實踐是在“尊重”觀照下的“理”與“解”的統(tǒng)一活動，對其審視，上溯其源，下探其流，由此獲得形而上的哲學(xué)意義。

1.“理”的工具意義。

“理”作為名詞的本義為“物質(zhì)組織的條紋、肌理”，引申為條理或道理、規(guī)律;作為動詞則有雕琢、治理、操辦、溫習(xí)、表態(tài)等意。由此梳理出“理”的內(nèi)涵：表示對事物有積極主動向上的態(tài)度、持之以恒的心志，進(jìn)而達(dá)到熟悉事物的脈絡(luò)，掌握其運動的節(jié)奏與規(guī)律，明白其發(fā)展態(tài)勢的道理?！袄怼钡倪^程就是發(fā)現(xiàn)與呈現(xiàn)的過程，如原石之玉，只有經(jīng)驗之刀的琢磨切磋，才能現(xiàn)其玉質(zhì)之溫潤與光華。

2.“解”的工具意義。

“解”作動詞用有明白、解開、解釋等意，作形容詞用有通達(dá)之意。“解”的內(nèi)涵是面對事物，要知其然且知其所以然，能擺脫羈絆，解釋原理，使人明白，使物通達(dá)，具有方法論之意義，達(dá)到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的效果。

3.“理”與“解”的關(guān)系。

“理”與“解”是相依相生、相互作用的統(tǒng)一體關(guān)系?！袄怼睘閮?nèi)，“解”為表，對事物“理”愈透，方能“解”更清，使人曉暢則存在與意識共生、內(nèi)容與形式相映;“解”得模糊，則物之“理”愈亂，進(jìn)入混沌之態(tài)。無“理”無須“解”，無“解”不成“理”，“理”與“解”合，即是理解之本質(zhì)，按事物規(guī)律的發(fā)展要求，尊重事物的原有狀態(tài)，力求認(rèn)識或接近其本來面目。[9]

4.理解與教學(xué)。

理解是教學(xué)的認(rèn)知工具。之所以這樣講，是因為人們不能否認(rèn)，理解是人類作為認(rèn)知主體在適應(yīng)和改造世界時，對客觀世界的一種認(rèn)知活動。無論是從哲學(xué)意義還是從心理學(xué)意義考量，理解都是人以一定的邏輯方式與運行規(guī)律，對世界萬物認(rèn)知從感性走向理性思維的過程，是教學(xué)主客體內(nèi)部與相互之間復(fù)雜的精神交往與凝視，從而導(dǎo)致了相應(yīng)的必然結(jié)果。因而理解作為教學(xué)的方式、本體、工具，它既是教學(xué)的過程，也是教學(xué)的結(jié)果。

二、理解實踐的“教”“學(xué)”通道

學(xué)校教育促進(jìn)人發(fā)展的落腳點是課堂，語文課堂教學(xué)更是重要載體，其品質(zhì)決定著人精神發(fā)展的質(zhì)量。

（一）師生視界探求，在言語實踐與現(xiàn)實語境中，文本意義更具有“不確定性”，呈現(xiàn)增益、流失或轉(zhuǎn)化的動態(tài)過程，走向文本意義的發(fā)現(xiàn)課堂成了理解教育視野下母語教育的首要前提和基礎(chǔ)

綜觀20世紀(jì)以來，“對‘意義問題的探求已經(jīng)成了西方哲學(xué)研究領(lǐng)域的一個中心課題”[10]，因此，“意義”乃是核心概念。經(jīng)過理解教育哲學(xué)的改造，教材的“文本意義”成為理解教育中“理”與“解”的重要載體，“作者原意”“文本原義”“讀者接受之義”是文本意義的三大“發(fā)現(xiàn)”向度。人們在閱讀文本時，“所能理解到的既非作者原意，亦非文本原義，而是讀者視界與歷史（作者、文本）的視界之整合的基礎(chǔ)上，并在這一融合而成的新的視界中——它仍舊是讀者的視界——來理解文本的”[11]。

1.不唯“原義（意）”，傾向文本意義的客觀變化。

文本意義因時代而變。文本作為存在物呈現(xiàn)出來，其文本原義與作者原意，是客觀存在的。但文本意義隨著讀者的變化而變化，或者說因時代的不同而變化，且有不同層次、不同層面的表現(xiàn)，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。雖不可能在某種程度上全面理解“原義（意）”，但盡可能地嘗試?yán)斫?，仍是理解文本的一個積極因素。

文本意義因個體而生。文本意義的獲得是基于個體的，是個體必須親臨的過程，個體獲得的過程也是文本意義自身豐盈的過程。理解主體總是帶著自己的視界來理解文本。理解者有視界，文本意義也有自己的視界，文本意義的發(fā)現(xiàn)就是這兩種視界的融合。這種融合即在各自視界的基礎(chǔ)上形成綜合的新的視界，這種新視界預(yù)示著一種新的個體的文本意義理解，也預(yù)示著一種新的文本意義的產(chǎn)生。

文本意義因融合而定。理解者視界融合的過程，不斷拓展，無限地向前進(jìn)行，其間可能有多重的解構(gòu)與重構(gòu)，每一種新視界的形成，對理解者個體而言，就預(yù)示著理解的突破和創(chuàng)新。最終，理解者的視界與文本內(nèi)在規(guī)范的視界在不間斷的視界融合中，趨向于統(tǒng)一。

2.讀者視界，傾向“文本意義”的主觀發(fā)現(xiàn)。

探求作者原意。從作者的經(jīng)歷入手，走進(jìn)或接近作者的內(nèi)心世界，感受作者的情感變化，想象作者的喜怒哀樂，對探求作者創(chuàng)作作品的意圖，不啻是一個好的途徑。在作者經(jīng)歷中獲得相類似的某些共鳴，發(fā)現(xiàn)自我，影響自我。

分析文本原義。文本是由文字組成的，漢語言文字本身就存在著一詞多義、多詞一義的現(xiàn)象，再加上不同語境當(dāng)中的特殊意義及修辭等文學(xué)性手法的運用而產(chǎn)生的“特定”意義，使文本意義變得豐富多彩、撲朔迷離。理解活動中需要給予那個“語境中”恰當(dāng)?shù)摹拔谋疽饬x”。

強調(diào)讀者所悟之義。在探求作者原意與文本原義當(dāng)中，形成的“文本意義”不一定就是“原義（意）”，但是有助于“文本意義”的發(fā)展。此時呈現(xiàn)出的“文本意義”，就是讀者的所悟之義。此過程是基于讀者個人經(jīng)驗的，更有價值，更值得重視。

此三種形式呈現(xiàn)出的“文本意義”，不是涇渭分明的，而是融合的。每一個讀者都會說自己的探求是“原義（意）”，但彼此又不盡相同，按照利科爾的說法，其實呈現(xiàn)出來的“是一個放大了的自我”[12] ，即讀者自己世界觀的呈現(xiàn)。

3.多元視角，傾向“文本意義”的梯度抵達(dá)。

融合視界，實現(xiàn)自我的“世界觀念”的呈現(xiàn)。“文本意義”的理解過程是一個動態(tài)發(fā)現(xiàn)過程：學(xué)生的視界與文本的視界（作者原意與文本原義）相融合，學(xué)生的視界與教師的視界以及同伴的視界相融合，每一次融合都是一個新的自我發(fā)現(xiàn)，每一次融合的更新都會因局部的更新帶動整體的更新，從而使“文本意義”的理解過程呈現(xiàn)循環(huán)性的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)生，不斷地“認(rèn)識自我”“塑造自我”。

尊重個性，實現(xiàn)多重意蘊的文本意義的抵達(dá)。每一次“文本意義”的理解，相對個體而言，都是獨一無二的。個體不同，理解的“文本意義”就不同，呈現(xiàn)出同一方向的不同層次、不同方向的“理解”，對于個體來說，應(yīng)尊重每一個對象的每一次體驗，不能掠奪“這一個”“這一次”體驗。在此過程中抵達(dá)多重文本意蘊，讓每一個個體都達(dá)到自己發(fā)現(xiàn)的文本意義彼岸。

4.尊重文本，傾向“文本意義”的個性表達(dá)。

考量“作者原意”“文本原義”“讀者接受之義”三大向度，既然“原義（意）”也蘊含在“讀者接受之義”內(nèi)，則更應(yīng)關(guān)注“文本意義”給予個體的涵養(yǎng)。

強調(diào)過程，關(guān)注“文本意義”個性的內(nèi)化。抵達(dá)“文本意義”的彼岸，不是一蹴而就的，需要理解主體涵泳其中，在感受中獲得經(jīng)驗積累，在思維碰撞中獲取精神突圍，在彼此合作中得到快速共進(jìn);基于共同邁進(jìn)文本主旨的過程，達(dá)成個體獨特的認(rèn)識，實現(xiàn)“文本意義”的個性內(nèi)化。

模糊結(jié)果，激勵“文本意義”個性的表達(dá)。理解主體占有的資源不同，各自的視界不同，在與原義（意）視界相融合獲得的視界也就可能不同，故在課堂教學(xué)這個特殊的情境中，個體于“文本意義”的發(fā)現(xiàn)呈不斷的變化，交流時的表達(dá)都是“主體間性”的角色顯現(xiàn)，使每一個個體都得到自由的個性表達(dá)，這才使師生成為真正的一個整體，成為尊重情懷觀照下的理解實踐群體。

共通見解，規(guī)正“文本意義”個性的化育。學(xué)生在小學(xué)教育的環(huán)境中心智是不成熟的，是正在成長中需要引導(dǎo)的生命個體，因而對于“文本意義”的理解是膚淺的，可能是偏頗的，甚至是走向反向的。學(xué)生個體在向“文本意義”的彼岸行進(jìn)中，特別需要教師的適時引導(dǎo)，借助同伴的力量，在互助中體驗合作，在合作中感受友愛，在探討中規(guī)正，在模糊中明晰，在多元體驗中逼近主旨，在多元理解中追求共通見解獲得“文本意義”的化育。

當(dāng)然，此過程還需要兼顧相關(guān)文化、背景、文體、時空等差異，使文本意義在理解中發(fā)生與發(fā)現(xiàn)，使個體精神在理解中敞亮與打開。

（二）學(xué)生成長訴求，在文本情境中習(xí)得知識技能、發(fā)展思維，吸收優(yōu)秀文化，獲得基本的語文素養(yǎng)，走向文本意義的發(fā)現(xiàn)課堂成了理解教育視野下母語教育的首要任務(wù)和中心

基于尊重的理解實踐是一種為兒童、為教師、為學(xué)校發(fā)展的教育實踐范式[13]，文本意義的發(fā)現(xiàn)則是一種語文學(xué)科的教學(xué)實踐范式?！袄怼迸c“解”貫穿在每一次文本意義的“發(fā)現(xiàn)”中，穿行在“理性與德性”“開放與反省”“共享與互構(gòu)”的實踐中。

1.文本意義的發(fā)現(xiàn)是“理性與德性”的實踐。

文本意義不是被告知的，不是別人硬塞的，而是學(xué)生“理”的過程。對文本的內(nèi)在邏輯關(guān)系、修辭關(guān)系進(jìn)行“理”的審視而產(chǎn)生的文本意義視界與自己的生活經(jīng)驗意義視界相契合，形成理解主體個性的接受之義——文本內(nèi)在的規(guī)定性與個體的悟性融通的理性感受契合，有助于獲得對事物“是怎么回事”的事實性質(zhì)的認(rèn)識。即學(xué)生發(fā)現(xiàn)的文本意義，在“自覺自為”中建構(gòu)與運用，在“體悟與實踐”中前進(jìn)與抵達(dá)，在“互動交流”中轉(zhuǎn)化與遷移，在“思維碰撞”中發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)生，在“審美情趣”中體驗與升華，在“價值取舍”中批判與反思，在“選文鑒別”中內(nèi)化與表達(dá)，在“精神破立”中敞亮與開放。

“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的”，故更應(yīng)該“注意課程內(nèi)容的價值取向”，[7]2挖掘和展現(xiàn)文本知識及學(xué)習(xí)過程中的情感、道德、態(tài)度、品行，讓其升華為精神，即由文本意義的理性知識引發(fā)個體的心理意義與社會意義而轉(zhuǎn)化和升華給予的精神成長。此過程中應(yīng)充盈濃郁的人文德性，師生之間“教與學(xué)平等，共一業(yè)。師與弟子亦平等，共一生命”[14]。

2.文本意義的發(fā)現(xiàn)是“開放與反省”的實踐。

理解實踐的課堂是開放的，教與學(xué)并不局限于課堂之內(nèi)，學(xué)生帶著問題來探討，又思考著新問題走向課外，借助“大數(shù)據(jù)”“互聯(lián)網(wǎng)+”等平臺繼續(xù)深入地學(xué)習(xí)，繼而期待著下一輪的探討、交流、提升;理解實踐的師生關(guān)系是開放的，每一個個體都是主體，“主體間性”的師生關(guān)系是教學(xué)常態(tài)現(xiàn)象，每一個個體的展示都有不一樣的精彩;理解實踐的文本意義是開放的，都是在原有基礎(chǔ)上的提升與開拓，都是一次生命的拔節(jié)與新生。

個體的理解實踐是一個持續(xù)不斷的前進(jìn)過程，這個過程必須經(jīng)個體反省才能扎實、深入、有效。反省使個體審視自己的融合視界，在比照中肯定自己的正確經(jīng)驗繼續(xù)建構(gòu)，在批判中否定自己的錯誤經(jīng)驗進(jìn)行重構(gòu);反省使個體對他人的融合視界進(jìn)行吸納與學(xué)習(xí)，在肯定他人中完善自己，在質(zhì)疑他人中反思自己。反省使個體獲得的文本意義不斷地走向自我。

3.文本意義的發(fā)現(xiàn)是“共享與互構(gòu)”的實踐。

同一文本，因為學(xué)生的家庭背景、生活經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)等方面存在差異，會形成不同，甚至迥異的“理”與“解”。理解課堂中的溝通和交流，由于對某些點的文本意義很難達(dá)成一致，因而并不強求相同，而應(yīng)承認(rèn)差異，在差異中共存、共享，“實現(xiàn)意義的建構(gòu)與共享，并最終實現(xiàn)對世界、自身、人際關(guān)系的重建”[15]。

個體精神的發(fā)育不會自成長，只有在實踐中才能發(fā)生，只有在課程中才能生長。人生活在實踐中，必定能夠積累并形成多方面的經(jīng)驗，如認(rèn)識方面的、情感方面的、道德方面的、審美方面的、直覺方面的、實證方面的，個體雖然存在經(jīng)驗的差異，但這些經(jīng)驗匯聚一身，形成個體的統(tǒng)一體。文本意義的“理”與“解”中，理解個體會與文本意義互構(gòu);學(xué)生交流，雖然個體經(jīng)驗不同，但因經(jīng)驗存在很多的相似性，他們會在交流中互構(gòu)，每一次新的經(jīng)驗匯入都會使整體重新整合，形成一個新的整體。不斷互構(gòu)，不斷發(fā)現(xiàn)文本意義，推動著新一輪的理解實踐。

語文課堂教學(xué)中文本意義的發(fā)現(xiàn)是知識獲得的過程，是經(jīng)驗升華的過程，是精神化育的過程。這一過程，讓教育活動與學(xué)習(xí)活動不斷深化，不斷拓展，不斷提升;讓學(xué)生的個體經(jīng)驗不斷重組和更新;讓知識真正的進(jìn)入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與個體經(jīng)驗，并伴隨著知識的變化而變化。通過學(xué)生的理解，使文本意義的發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)理解主體的精神發(fā)育，由此獲得形而上的哲學(xué)啟示：通過課程籌劃促進(jìn)理解主體的精神成長，理解主體的需求與課程籌劃是互相融通的，互相觀照、臻于至善。故“教學(xué)改革的必要前提就是確立正確的課程意識，基于課程意識的教學(xué)是指向核心素養(yǎng)的必然要求”[16]。而理解實踐就是指向課程的，理解實踐不斷地向教育人提出新要求。實踐促進(jìn)、改變著理解，同時理解又作用于實踐，歸向?qū)嵺`，夯實與提升理解主體的核心素養(yǎng)，擴大與充盈理解主體的精神世界，從而促進(jìn)理解實踐的發(fā)展。在這種辯證的運動中，理解實踐與理解主體都在不斷提高、不斷發(fā)展。因此，基于尊重的理解實踐是理解的使命，是教育的永恒使命。■

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