基于以問題為基礎(chǔ)教學(xué)法在高職護(hù)理兒童保健教學(xué)中的實(shí)踐

孫亞男， 謝林峰， 劉珈利， 羅梅慈

在中國“一帶一路”經(jīng)濟(jì)建設(shè)的大背景下，現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)快速發(fā)展，新的專業(yè)知識(shí)不斷涌現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)難以適應(yīng)大容量、多層次、新知識(shí)體系快速更新的要求[1]。提高學(xué)生的實(shí)踐能力,創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì),高等教育的教學(xué)方法也面臨著機(jī)遇與挑戰(zhàn)[2]。高職護(hù)理傳統(tǒng)教學(xué)法日漸滯后尤為凸顯，高職護(hù)理教學(xué)改革成為一種必然趨勢。以問題為基礎(chǔ)(problem-based learning，PBL)的教學(xué)法是一種新型的教學(xué)模式，發(fā)起于西方醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，不但被廣泛應(yīng)用于西方發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，而且取得了良好的教學(xué)效果[3-4]，今年來也被我國醫(yī)學(xué)本科院校引進(jìn)得到廣泛地推廣，目前已成為全球醫(yī)學(xué)院校最主要的教學(xué)模式。

PBL教學(xué)法以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，學(xué)生緊緊圍繞問題進(jìn)行學(xué)習(xí)，問題是培養(yǎng)綜合思考能力及解決問題能力的材料和學(xué)習(xí)的原動(dòng)力；學(xué)生在探討解決的問題中獲得了知識(shí)和能力，同時(shí)最大限度的發(fā)揮她們學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造力。將PBL教學(xué)法應(yīng)用于學(xué)齡前期和學(xué)齡期兒童保健指導(dǎo)的課程中，其目的是為了探究PBL教學(xué)法對培養(yǎng)高職護(hù)生解決問題的能力、評判性思維能力、人際溝通能力、護(hù)理人文關(guān)懷知識(shí)、護(hù)理人文關(guān)懷能力和團(tuán)隊(duì)合作能力等方面的效力。

1 資料與方法

1.1 研究對象 本研究以四川護(hù)理職業(yè)學(xué)院2015級高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生為研究對象，采用隨機(jī)整群抽樣法抽取2個(gè)班級，共123人，分別為對照組62人和觀察組61人。兩組學(xué)生均為女生，均由同一教師授課。觀察組平均年齡(18±1)歲；入學(xué)成績平均(72±2)分。對照組平均年齡(18±1)歲；入學(xué)成績平均(72±2)分。兩組學(xué)生在年齡、入學(xué)成績方面比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組 對照組授課仍沿用以課堂講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法，課堂上教師首先給出教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，然后一一講授相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，老師成為課堂的中心和主導(dǎo)者，學(xué)生以信息輸入為主，被動(dòng)接受知識(shí)。

1.2.2 觀察組 觀察組采用PBL教學(xué)法，在講授學(xué)齡前期和學(xué)齡期兒童保健指導(dǎo)的課程相關(guān)章節(jié)前，授課教師通過微信群、E-mail、QQ群等方式，提前布置課前預(yù)習(xí)任務(wù)。(1)師生課前準(zhǔn)備：授課社區(qū)護(hù)理兒童保健的教師將實(shí)驗(yàn)班級進(jìn)行隨機(jī)分組，按10人為1組，約分6組；任課教師提前1周將學(xué)齡前期和學(xué)齡期兒童保健指導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù)和典型的案例提供給學(xué)生。(2)執(zhí)行相關(guān)課程具體內(nèi)容：首先，授課教師需要2～3 min回顧課前所了解到的學(xué)齡前期和學(xué)齡期兒童保健指導(dǎo)相關(guān)案例，然后提出需要解決的問題，例如如何對學(xué)齡前期和學(xué)齡期兒童這一特殊人群進(jìn)行保健指導(dǎo)等，所提出的問題必須以學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)為基礎(chǔ)，必須具有挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學(xué)生的好奇心；其次，以小組為單位進(jìn)行團(tuán)隊(duì)組合，通過充分發(fā)揮小組成員集體的力量，緊緊圍繞著需要解決的問題進(jìn)行分析、討論、查閱資料，大約需要42～43 min。每位小組成員可以分享自己團(tuán)隊(duì)課前所收集的文獻(xiàn)等資料，共同解決本次課程自己小組所遇見的問題，授課教師作為場外教練，積極引導(dǎo)小組的每位同學(xué)積極發(fā)言。繼而，需要30～35 min來完成各小組的成果匯總，每小組推舉小組代表匯報(bào)問題解決的情況，授課教師應(yīng)積極鼓勵(lì)其他小組成員提出自己解決問題的創(chuàng)新思維。最后，師生需要3～5 min點(diǎn)評每個(gè)小組問題解決的情況。

1.3 效果評價(jià)方法 編制了由19個(gè)條目組成的PBL量表，其中學(xué)習(xí)興趣4個(gè)條目，人際溝通能力5個(gè)條目，團(tuán)隊(duì)合作能力6個(gè)條目，人文關(guān)懷能力4個(gè)條目。總量表及各維度Cronhach′s α系數(shù)均>0.7。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 13.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，計(jì)量資料采用秩和檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

根據(jù)測量量表對兩組學(xué)生的人際溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作的能力、學(xué)習(xí)興趣和人文關(guān)懷能力的測量結(jié)果見表1。

表1 兩組學(xué)生量表測量結(jié)果比較分)

注：與對照組比較，az=-4.915，-2.242，-2.342，P<0.05。

表1結(jié)果表明，觀察組在改變高職護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣、護(hù)理工作中的人際溝通能力和團(tuán)隊(duì)合能力方面評分高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；兩組在護(hù)理人文關(guān)懷能力方面評分比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

3 討論

本研究結(jié)果顯示，PBL教學(xué)法比傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)方面更顯優(yōu)勢。首先，PBL教學(xué)法教學(xué)過程中，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的特征，打破了傳統(tǒng)教學(xué)法中教師固守權(quán)威現(xiàn)象，利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)；PBL以問題為基礎(chǔ)，問題貫穿教學(xué)過程的始終，這與傳統(tǒng)教學(xué)法“灌輸”式形成了鮮明的對比，在問題的探求過程充滿挑戰(zhàn)性，激發(fā)了學(xué)生的好奇心，利于培養(yǎng)學(xué)生對未知知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣。其次，PBL教學(xué)法中問題以臨床的真實(shí)病例為腳本，使學(xué)生置身于解決真實(shí)問題的情景中，在分析、解決問題過程中使學(xué)生能將現(xiàn)有的護(hù)理基礎(chǔ)知識(shí)運(yùn)用于臨床實(shí)踐，繼而體會(huì)到學(xué)以致用的成就感，再一次激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，克服了傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)的枯燥無味，激發(fā)護(hù)生的好奇、神秘、陌生、成就感等積極力量，提高了學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)了求知欲望[5]。

通過本研究的結(jié)果可知，PBL教學(xué)法可以提升護(hù)生的人際溝通能力。首先，在學(xué)齡前期和學(xué)齡期兒童保健指導(dǎo)內(nèi)容的講授過程中，采用以問題為基礎(chǔ)的授課法，結(jié)合兒科護(hù)理工作中所面對特殊的溝通對象，選取典型的案例作為課題討論的重點(diǎn)，和學(xué)生共同探索解決學(xué)齡前和學(xué)齡期兒童保健指導(dǎo)中遇見的問題方案。在尋求解決問題的過程中鼓勵(lì)每一位學(xué)生積極發(fā)言，幫助學(xué)生樹立自信，自由討論，以搭建教學(xué)活動(dòng)中師生平等交流思想的平臺(tái)，使護(hù)生有表達(dá)自己的觀點(diǎn)空間，進(jìn)而有交流的意愿；本教學(xué)法以小組為單位，為學(xué)生營造了的寬松人際交流的氛圍，充分體現(xiàn)了對學(xué)生交流的尊重，提高了人際交流的效力；在探究解決問題的過程中，學(xué)生不但掌握了與兒童溝通的知識(shí)技巧，了解到兒童保健指導(dǎo)工作可能存在的實(shí)際問題，以討論的方式尋求解決問題的過程本身也將每個(gè)護(hù)士置身于人際溝通的環(huán)境中，這也有效地鍛煉護(hù)生表述和交流能力，為提升護(hù)生們?nèi)穗H溝通能力提供了保證，與有的學(xué)者認(rèn)為PBL教學(xué)法提高了護(hù)生的人文溝通能力[6]相一致。其次，PBL教學(xué)法以小組單位的交流方式實(shí)現(xiàn)人人交流有關(guān)。教學(xué)過程中師生間、學(xué)生間的討論活動(dòng)貫穿了教學(xué)活動(dòng)的全過程，加上以小組為單位的討論方式，為每位學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)言機(jī)會(huì)的客觀條件。本研究以每10人為1組，小組人數(shù)規(guī)模的限定，這使得每位學(xué)生的口語訓(xùn)練有了保證，同時(shí)也為訓(xùn)練學(xué)生的語言交流能力創(chuàng)造了客觀環(huán)境。通過學(xué)習(xí)體會(huì)、展示學(xué)習(xí)成果等方式，進(jìn)一步為護(hù)生們創(chuàng)造了一條實(shí)現(xiàn)思想碰撞和信息交流的途徑，有助于培養(yǎng)護(hù)生的溝通能力[7]。

以小組為單位的PBL在教學(xué)法，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中彼此的合作成為了一種必然，這增強(qiáng)了在探索問題過程，學(xué)生間的團(tuán)隊(duì)合作性和互補(bǔ)性，培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力。本研究結(jié)果顯示，PBL教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法在培養(yǎng)護(hù)生的團(tuán)隊(duì)合作能力方面與傳統(tǒng)的教學(xué)法不同，以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)也是一種合作式的小組學(xué)習(xí)，學(xué)生通過分享資料和集體討論，共同發(fā)現(xiàn)解決問題、探究問題的解決方案，在學(xué)習(xí)過程中形成了集體觀念[8]。以小組為單位，護(hù)生共同面對資料檢索遇到的問題，共同分享資料查閱的成果，互通有無，這為培養(yǎng)護(hù)生的團(tuán)隊(duì)合力創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。在課堂點(diǎn)評時(shí)，每個(gè)小組為一個(gè)團(tuán)隊(duì)，每位小組成員都要為自己的小組積極貢獻(xiàn)力量，激發(fā)了護(hù)生們的團(tuán)隊(duì)意識(shí)。對優(yōu)秀的小組給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，使得每位護(hù)生從團(tuán)隊(duì)效益中獲利，進(jìn)一步激發(fā)了護(hù)生們的團(tuán)隊(duì)成就感和幸福感。

本課題研究結(jié)顯示，在培養(yǎng)學(xué)生的護(hù)理人文關(guān)懷能力方面，觀察組和對照組的差異性不顯著。有學(xué)者將單純的PBL教學(xué)和PBL結(jié)合PDCA的混合教學(xué)法進(jìn)行比較研究，其結(jié)果指出單純的PBL教學(xué)觀察組動(dòng)手能力、溝通能力、人文關(guān)懷、分析能力及解決問題的能力等綜合能力的評價(jià)也高于PBL結(jié)合PDCA的混合教學(xué)法[9]的結(jié)論與本研究結(jié)果不矛盾，而更進(jìn)一步證實(shí)了PBL教學(xué)法與培養(yǎng)學(xué)生的護(hù)理人文關(guān)懷能力相關(guān)性有待進(jìn)一步研究。這可能與本研究中的學(xué)生還沒有接觸臨床有關(guān)，因?yàn)楫?dāng)護(hù)生主動(dòng)與患者的接觸，有效溝通增加，護(hù)生的親和力才能得到明顯的提升[10]。

綜上所述，PBL教學(xué)法的開展，有利于培養(yǎng)高職護(hù)生的人際溝通交流能力，同時(shí)也增強(qiáng)了護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣和團(tuán)隊(duì)合作能力。盡管從本研究的結(jié)果顯示，該教學(xué)法在培養(yǎng)護(hù)生的人文關(guān)懷能力方面不顯著，這可能因本研究的樣本量有限有關(guān)，需要擴(kuò)大樣本量，有待進(jìn)一步探究。總之，PBL教學(xué)法對提高高職護(hù)生的整體素質(zhì)有著顯著的效果，值得進(jìn)一步應(yīng)用推廣。