淺談大學英語專業(yè)生閱讀思辨能力培養(yǎng)

謝爭霞 高瑞 夏金金 方小青

摘? ? 要： 針對當代大學英語專業(yè)生的思辨能力缺乏問題，本文以專四題型改革為切入點，以英語專業(yè)“綜合英語”課堂為例，提出課內(nèi)教學方案“LEAP”，并輔之以課外自主閱讀分享會的培養(yǎng)模式，旨在改變大學英語專業(yè)生重識記、輕分析的現(xiàn)狀，提高其閱讀思辨能力。

關(guān)鍵詞： 思辨能力? ? “LEAP”課內(nèi)教學方案? ? 閱讀分享會

一、引言

教育部高等學校大學外語教學指導(dǎo)委員會發(fā)布的《大學英語教學指南》對閱讀理解能力的培養(yǎng)目標做出了明確的闡述：能較好地理解閱讀中的邏輯結(jié)構(gòu)和隱含意義，對不同閱讀材料內(nèi)容進行綜合分析，形成自己的理解和認識，這一表述明確了英語教學方向且突出了思辨能力培養(yǎng)的必要性。2016年專四閱讀題型發(fā)生變化，新增五道問答題，并要求所填答案不超過10個單詞，這充分體現(xiàn)了專四閱讀對考生概括、思辨及表達能力的要求的提升，思辨能力的培養(yǎng)是大學英語課程的重要內(nèi)容之一。本文針對當代英語專業(yè)大學生閱讀思辨缺乏問題，提出由Leading，Estimate，Analysis和Practice四大模塊組成的課堂教學方案和以“世界咖啡”為原型的課外自主閱讀分享會，從課內(nèi)和課外兩大板塊著手提高英語專業(yè)學生闡述、分析、解釋及反思能力。

二、課堂教學方案：LEAP

針對國內(nèi)目前仍存在的英語專業(yè)學生的“思辨能力缺席”現(xiàn)象，筆者認為在學生思辨能力培養(yǎng)中，學生應(yīng)轉(zhuǎn)變角色，從以往的傾聽者轉(zhuǎn)為課堂的主要參與者，而教師應(yīng)該與學生建立平等、和諧的教學關(guān)系。因此，我們提出“LEAP”教學方案，即L-LEADING（課前引入），E-ESTIMATE（學生評估），A-ANALYSIS（課文解析），P-PRACTICE（課后練習）。在“LEAP”教學方案中，教師的重要作用是引導(dǎo)學生思考，幫助學生發(fā)現(xiàn)、理解，學生作為主體對文本進行批判性思考與表達，培養(yǎng)思辨閱讀能力。

（一）L-LEADING（課前引入）

學習新課程前，授課教師會根據(jù)課文主題對學生進行趣味性的提問，在積極的氛圍中教師引導(dǎo)性地激發(fā)學生思考，將同學引入新課程學習中，而學生在思考過程中無形之中把課文主題與生活體驗聯(lián)系在一起，提前對課文主題有一定程度的理解。

如以《現(xiàn)代大學英語精讀4》Unit 4， Text A，? “GROUNDLESS BELIEFS”為例，課前老師提出問題：“你從小到大聽過哪些沒有事實依據(jù)的道理？”自由發(fā)散的問題在課前會營造積極的氛圍，使學生主動地進行相關(guān)問題的延伸思考，作出如“牙齒掉了要扔掉房頂上”之類的回答，這些道理大多是父母輩傳給我們的，它們一代一代流傳下來，我們從未懷疑它們的正確性。

此外，學生小組提前準備簡短的展示PowerPoint是有效的引入方法，學生小組要提前搜集整理相關(guān)資料，討論整理后制作成課件，在正式學習新課之前，用10分鐘左右的時間向?qū)W生講解展示的內(nèi)容，期間穿插音頻視頻資料，不失趣味的同時幫助大家了解課程背景，而展示結(jié)束后的學生提問環(huán)節(jié)則是對學生聽講理解的一種考查，確保學生課前對課文背景已經(jīng)有較深的了解。

不同于教師的問題引入主題，任務(wù)形式的課件呈現(xiàn)更能發(fā)揮學生的創(chuàng)造力和能動性，課件制作呈現(xiàn)的過程不僅幫助學生更好地掌握課文背景，而且鍛煉學生搜集整理甄別信息的能力，與對信息的綜合提取能力與框架的整體把握，更加強化學生的口語表達與邏輯思維。

除此之外，還可以通過文本故事表演的形式引入，更加生動形象地幫助學生理解。

（二）E-ESTIMATE（學生評估）

課前，學生應(yīng)獨立完成新課文的預(yù)習，完成課文的ONE SENTENCE SUMMARY（一句話總結(jié)）及全文段落結(jié)構(gòu)的劃分，學生的ONE SENTENCE SUMMARY根據(jù)各自的理解回答，這個環(huán)節(jié)主要為授課教師檢查評價學生對課文的預(yù)習及掌握情況，從而提前掌握學生對文章難易程度的反饋從而適當調(diào)整后期教學，達到針對學生的學習情況靈活應(yīng)對的目的。同時，課后教師會安排鞏固擴展學生思辨能力的任務(wù)，對學生的思維清晰度、表達流暢與否和整體結(jié)構(gòu)進行計分評估，分數(shù)會納入每個學生的平時成績，作為學生期末考核成績的一部分。教師每個月對比每個學生的表現(xiàn)與分數(shù)判斷學生的思辨能力變化。

以《現(xiàn)代大學英語? ?精讀4》Unit 4， Text A，? “GROUNDLESS BELIEFS”為例，如A同學的：“The author told us some reasons for our groundless beliefs and suggested us to do reasonable thinking.”而段落結(jié)構(gòu)則根據(jù)各部分的主題劃分，如本課的部分Ⅰ（Para 1）The introduction： Prevalence of groundless beliefs; 部分Ⅱ （Para 2-Para 3）Result of environment in early life;部分Ⅲ （Para 4-Para 13）Parroting;部分Ⅳ （Para 14-Para 25）The writers praise for rational thinkers。教師會對如此類內(nèi)容進行課前評估，課后評估內(nèi)容見于（四）P-PRACTICE（課后練習）。

（三）A-ANALYSIS（課文解析）

在這個環(huán)節(jié)中，教師會對課文的重難點詳細分析教學，著重進行文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、論證、語言及主題的講解和擴展，教授學生基礎(chǔ)知識的同時擴展相關(guān)知識，其中提問可以引導(dǎo)學生思考，避免學生陷入單方面受教而缺乏獨立思考的學習誤區(qū)中。老師從表達流暢性、語言準確性、內(nèi)容的邏輯性、思考問題角度的創(chuàng)新性四個方面對學生的回答綜合評價后打分并計入平時成績，與此同時，學生可以結(jié)合學習與生活對文章主題提出個人的觀點，課堂鼓勵辯證性的學習思維。

以《現(xiàn)代大學英語 精讀4》Unit 4， Text A，? “GROUNDLESS BELIEFS”為例，授課教師上課會多方位分析課文，夯實學生基礎(chǔ)，如本課Para 18中的“ and conversely in the case of one who has pleasant recollections of his father， his mother， a teacher perhaps， or some other person who played a big part in his early life”就運用對比論證來說明情感上的聯(lián)系是形成沒有根據(jù)的觀點的理由之一等，這些知識在授課過程中都有可能進入提問，從而調(diào)動學生積極主動學習的主動性。

此部分的重點旨在促進學生獨立發(fā)表對作者及文本的看法，做出批判性思考，并口述回答。在教師給定問題的前提下，學生閱讀文本，完成獨立思考，作出回答的同時，老師從學生的回答反饋中整理出新的問題：

（1）作者是如何看待缺乏依據(jù)的觀點的

（2）作者筆下那些毫無根據(jù)的來源是什么

（3）作者通過文章呼吁的是什么（教師分別給出不同方向的問題）

根據(jù)學生的反饋，老師總結(jié)并提出新的問題：

作者對真相與思考所持的態(tài)度是什么（結(jié)合文章理解），你對此的看法是什么（獨立思考并說明）？

Once an opinion is accepted， whatever be the cause of its acceptance， it has a strong tendency to persist. Although the rational factors exist in the determination of opinion， there remains a desire among some people to discover the facts to consider things carefully in a clear， and rational way， and to find out the truth at all costs.（作者態(tài)度）其中所說的任何觀點一旦被接受，是否真的難以改變，學生提出反駁并舉出證明;以及對于作者追尋真理鼓勵思考的態(tài)度則見仁見智，學生對其進行批判性地思考學習，提出觀點例如“追求真理固然重要，但放在今天，不計一切的做法并不完全可取”等。

雖然這部分以教師問題的導(dǎo)向為前提，但教師扮演的角色只是課堂的引導(dǎo)者，學生作為主體進行問題的提出并回答，教師總結(jié)學生的問題后深入激發(fā)思考，深化主題的同時，促進學生批判性地看待作者的態(tài)度，整個流程問題由淺入深，學生作為中心，教師輔助引導(dǎo)學生做出思辨性的思考。

（四）P-PRACTICE（課后練習）

在進行完每一課教學后，教師會根據(jù)課文主題安排給學生不同任務(wù)讓學生實踐基于文本主題的思辨能力。

寫作上，教師會安排學生在完成課內(nèi)學習和獨立思考的基礎(chǔ)上，在批改網(wǎng)進行寫作（以《現(xiàn)代大學英語 精讀4》Unit 4， Text A，? GROUNDLESS BELIEFS為例），則課后文章寫作即為“Think in a clear and rational way”，指導(dǎo)學生進行擴展寫作。將個人思維投射在文章主題上，結(jié)合自己的見解加深對課文的理解。在寫作準備階段，教師可幫助學生運用思維導(dǎo)圖、頭腦風暴等方法對題目進行多角度分析，讓學生在討論中集思廣益，多角度理解問題，從而激發(fā)學生寫作時的思辨能力，網(wǎng)上寫作也提供對作文的評價與意見，提高學生的寫作能力，合理利用網(wǎng)絡(luò)教學資源的同時最大化教學效率。

其次，教師會安排學生對文本主題進行討論辯論，學生將不同的想法呈現(xiàn)出來，以建立在個人理解上的觀點進行交流辯駁，不同于文字練習，以辯論形式的練習更加注重學生思辨能力的靈活性，以口述形式將對文章的多角度看法激活表達出來，這一部分可以安排在寫作之前。

同時，寫作與討論辯論的主題不僅局限于教材，教師可安排學生定期進行課文例題（如專四例題）探討，借此進行練習。

在閱讀的思辨能力教學中，教師應(yīng)給出有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，其中不同于以往教學中的教師作為文本主讀者，學生被動學習的身份，而是鼓勵學生獨立積極地構(gòu)造文本意義， 因此在“LEAP”模式以提高英語專業(yè)學生的思辨能力為主要目標的同時，鼓勵學生與文本思想獨立對話，使學生主動參與文本而非被動接受文本，積極理解文本而非完全依賴教師。開放式、創(chuàng)新式、主動式的教學模式貫穿綜合英語教學過程，培養(yǎng)英語專業(yè)學生的發(fā)現(xiàn)、分析、甄別、思考、表達能力。

三、課外閱讀分享會

為進一步提高英語專業(yè)學生的思辨性閱讀能力，我們設(shè)計出“三步走”閱讀分享會方案（課外），主要借鑒“世界咖啡”模式，即通過集體交流的方式，讓參與者對特定議題展開對話，對話可在一個或多個組織間展開，以達到共同聆聽、共同探討、共同提高思辨能力的目的。所謂“三步”，即閱讀前、閱讀中和閱讀后，不同部分有相應(yīng)的具體要求，內(nèi)容如下：

（一）閱讀前

本方案以班級為對象，以4—6人的小組形式展開，組內(nèi)成員固定，設(shè)立一名組長，組長工作主要為：建立組內(nèi)交流群、發(fā)布統(tǒng)一圖書名稱、督促成員自我閱讀及定期組織線上討論。每名同學需記錄所讀內(nèi)容的相關(guān)重點及自己的疑惑和思考，以供組內(nèi)成員共同探討。閱讀前的重點工作主要為學生讀前自我思考和組內(nèi)觀點共享。督促學生在閱讀過程中形成摘錄和思考的習慣，目的是幫助學生有意識而非盲目地閱讀，從而對所讀書目形成自己的思考和理解;之后統(tǒng)一進行組內(nèi)成員的共同探討和資源分享，作用為：一方面，通過吸收組員意見，辯證看待自己的觀點，并對其進行修改和潤色。另一方面，討論和資源共享有利于組員間交流不同想法，從而拓展自己的思維度，學會對同一人或事從不同角度思考，提高思辨能力。

（二）閱讀中

閱讀前各項工作完成后，即可聚集各小組開展閱讀分享會活動。首先由主持人對本次分享會閱讀書目做相關(guān)介紹，內(nèi)容主要有關(guān)作者及背景;后按照原定小組，開啟第一輪線下面對面討論，由各組長記錄下成員們討論過程中的關(guān)鍵信息;其后開啟成員交互環(huán)節(jié)，各成員依次進入下一組并與新組長開啟新一輪討論。交互次數(shù)兩三次。討論過程中，組長為新成員分享其記錄的上一小組信息，新成員分享其帶來的新想法，在此基礎(chǔ)上完成新的討論。期間，各組長需注意提前與組員協(xié)調(diào)好，防止組與組之間觀點的重復(fù)。全員討論完畢后，各小組派出代表展示組內(nèi)最終討論結(jié)果（形式不限），其他學生可就其發(fā)表疑問和看法，進行共同探討。

以《傲慢與偏見》為主題的閱讀分享會為例，我班在就伊麗莎白性格及其與達西先生愛情故事的分析過程中，首先通過各成員意見的匯合，總結(jié)出女主的性格特征，之后在此基礎(chǔ)上將目光轉(zhuǎn)向其愛情觀，并將該點與達西先生相結(jié)合，逐漸將話題帶入女性主義思想的話題上。后又有同學將伊麗莎白身上體現(xiàn)出的女性主義思想與該書作者奧斯汀相結(jié)合，將伊麗莎白的愛情觀及人生軌跡折射到作者個人經(jīng)歷上;并又基于此，聯(lián)想到與金錢相關(guān)的婚姻觀……學生的思維廣度不斷擴展，不僅能結(jié)合時代背景辯證分析人物及故事，而且能將二者有機結(jié)合，并聯(lián)系當今時代與之關(guān)聯(lián)的相關(guān)話題，將起初的問題一步步推進，思辨性能力顯著提高。

（三）閱讀后

閱讀分享會結(jié)束后，各學生可從多方面對原筆記內(nèi)容進行修改和完善，以《傲慢與偏見》為例，可將筆記內(nèi)容分為三部分來梳理：故事情節(jié)方面，以伊麗莎白為代表的五個女兒的愛情故事;人物性格方面，伊麗莎白的聰敏與自尊，達西先生的傲慢與高貴，班納特太太的好事成性與愛管閑事等;最后根據(jù)自己的反思和總結(jié)完成一篇閱讀分享心得。

“三步走”閱讀分享會方案將線上與線下相結(jié)合，有利于督促各成員按時按質(zhì)完成任務(wù)，及時解決閱讀過程中遇到的相關(guān)問題;由班集體統(tǒng)一規(guī)定書目，定期開展分享會，有利于保證學生的閱讀質(zhì)量和數(shù)量;讀前自我思考、讀時聆聽探討、讀后記錄總結(jié)，有利于學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣;以小組為基礎(chǔ)，交互討論，共同探究，有利于提高學生的思辨性閱讀能力。誠然，本方案仍存在不足（如適用群體范圍較?。瑢Υ宋覀?nèi)孕枳龀鱿嚓P(guān)改進和完善。

四、結(jié)語

綜合英語作為全面提高英語專業(yè)學生能力的必修課，是培養(yǎng)學生思辨能力的重要平臺，通過對綜合英語教學模式的探索創(chuàng)新，“LEAP”模式旨在積極開放的教學環(huán)境中以教師引導(dǎo)啟發(fā)學生思考為核心，學生獨立發(fā)散思考結(jié)合課后文章寫作，將文章主題與個人思維相結(jié)合，提升英語專業(yè)學生的思辨能力;與此同時，閱讀分享會將學生個人思維與經(jīng)典名著融合，鼓勵學生品讀經(jīng)典的同時獨立思考，對著作批判性地學習，以分享會形式互相交流，將個人思辨與集體思辨相結(jié)合加深大家對著作的理解，以在課后對英語專業(yè)學生的思辨能力進行提高鞏固。通過課堂與課后的強化學習，加深學生對文本的理解、感悟，同時激發(fā)個人的思考與情感共鳴，以創(chuàng)新開放的模式提升英語專業(yè)學生的文本理解力與思辨能力。

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