中美中級漢語教材詞匯選擇差異研究

鄧玨

摘? ? 要： 對外漢語中級階段作為承接初級、邁向高級階段的橋梁，在整個漢語教學(xué)過程中起著關(guān)鍵性的作用，這一階段的詞匯教學(xué)廣受關(guān)注。本文選取中美兩國編寫的兩套主流中級漢語教材《超越》和《發(fā)展?jié)h語》進(jìn)行詞匯選擇方面的比較，探究兩國在詞匯的教學(xué)目標(biāo)、數(shù)量把控、語法功能、文化內(nèi)涵、語體色彩方面的差異，得出中國大陸教材整體要求高、難度較大和美國教材在交際性上略勝一籌的結(jié)論。這對中級漢語教材詞匯部分編寫，具有一定的啟示。

關(guān)鍵詞： 漢語教材? ? 詞匯選擇? ? 中級? ? 中美對比

詞匯是語言的三要素之一。詞匯教學(xué)貫穿對外漢語教學(xué)的始終，在對外漢語教學(xué)中處于中心地位。中級階段是漢語學(xué)習(xí)者由初級向高級過渡的關(guān)鍵時期，這一階段的詞匯學(xué)習(xí)在整個學(xué)習(xí)過程中至關(guān)重要。海外漢語教學(xué)實(shí)踐表明，在漢語教學(xué)取得重大進(jìn)展之余，中國漢語教材在海外也出現(xiàn)一些“水土不服”的癥狀（徐弘，馮睿，2005;徐家禎，1996;劉月華，2002），教材的詞匯選擇是值得進(jìn)一步討論的話題。中國大陸和美國本土的中級漢語教材在詞匯的選擇上從指導(dǎo)理念到詞匯的數(shù)量和呈現(xiàn)形式上都存在差異。

隨著對外漢語教學(xué)熱的升溫，國家漢辦先后頒布《漢語水平詞匯與漢字大綱》《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱》《新漢語水平考試大綱（HSK1-6級）》等第二語言教學(xué)大綱以指導(dǎo)和規(guī)范漢語教材編寫和教學(xué)活動。20世紀(jì)90年代美國外語教學(xué)學(xué)會推出后經(jīng)修訂的《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)準(zhǔn)則》及其中最重要的5“C”原則（Communication溝通、Cultures文化、Connections貫連、Comparisons比較、Communities社區(qū)）成為該國外語教學(xué)的指導(dǎo)原則。我國頒布的各類漢語學(xué)習(xí)大綱和5“C”最顯著的差別在于我國大綱明確指出了各個級別漢語學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握的語言知識點(diǎn)數(shù)量和具體項目，而5“C”原則和ACTFL Proficiency Guidelines僅僅是對學(xué)習(xí)者在語言能力應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)進(jìn)行描述。

AP（Advanced Placement）課程和考試是完美貫徹了5“C”和三種交際模式精神的經(jīng)典范本。AP是由美國大學(xué)理事會主辦的“大學(xué)先修課程”的簡寫，是一種將大學(xué)課程下放到高中，供學(xué)有余力的優(yōu)秀學(xué)生選修并參加考試，分?jǐn)?shù)達(dá)標(biāo)后可以充抵大學(xué)學(xué)分的考試。沒有具體的語言大綱并不意味著AP課程和考試是“漫無邊際”的，王若江（2006）[1]指出，AP考試在學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)和三種模式的框架下，從某種意義上說還是提供了隱性的綱目標(biāo)準(zhǔn)，既完成了交際任務(wù)又實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)。

《超越（CHAOYUE—Advancing in Chinese）》（2010）是由威斯康星—密爾沃基大學(xué)（University of Wisconsin-Milwaukee）的陳一芬團(tuán)隊編寫的、由哥倫比亞大學(xué)出版社出版的AP中文教材。這是一本旨在幫助美國高中生達(dá)到漢語中高級水平并應(yīng)對AP中文考試的教材，是一本有很強(qiáng)國別性并具有應(yīng)試性質(zhì)的綜合教材。劉珣主編的《發(fā)展?jié)h語·中級綜合（第二版）》（分為Ⅰ、Ⅱ兩冊）（以下簡稱《發(fā)展》），由北京語言大學(xué)出版社出版，是一本適合中級水平學(xué)習(xí)者進(jìn)行為期一年學(xué)習(xí)的高校漢語綜合課教材。兩套教材在各自出版的國家都被廣泛使用，均有主流代表性。本文旨在通過對兩套教材詞匯部分的比較，探究兩國在中級階段詞匯教學(xué)的不同理念，為今后的中級教材編寫提供相關(guān)啟示。

經(jīng)過對兩套教材詞匯表的分析比較，可以總結(jié)出以下五點(diǎn)差異：

一、詞匯教學(xué)目標(biāo)差異大，中國教材對學(xué)習(xí)者詞匯的認(rèn)知和記憶要求高于美國教材。

關(guān)于中級階段學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)，現(xiàn)在我國的主流觀點(diǎn)是“一方面盡可能地擴(kuò)大詞匯量，一方面在詞的意義與聯(lián)系方面下功夫，語法內(nèi)容亦重點(diǎn)在于談詞的語法意義”[2]、“同時進(jìn)一步加深學(xué)生對兩種不同語言的詞語各方面差異的認(rèn)識，并學(xué)習(xí)更正確地運(yùn)用這些詞語”[3]。這一階段從美國的外語教學(xué)觀念看來仍是一個穩(wěn)固基礎(chǔ)的時期，并不是一個突飛猛進(jìn)的大幅提升期。作為美國高中和高校使用最廣泛的漢語教材《中文聽說讀寫（Integrated Chinese）》的主要編寫者之一，劉月華根據(jù)美國漢語教學(xué)的實(shí)際情況，提出這一階段的學(xué)生“顧不上擴(kuò)大詞匯量，更顧不上辨析同義詞、近義詞”[4]，他們的主要精力應(yīng)該放在學(xué)習(xí)規(guī)范的口語、培養(yǎng)語感、鞏固基本語法和句型上。

兩套教材都把詞匯表中的詞語分為一般掌握詞語和核心詞語兩類。一般詞語只要求學(xué)習(xí)者認(rèn)識，核心詞語則要求學(xué)習(xí)者在口頭交際和書面交際中使用。

在兩套教材詞語的數(shù)量上（本研究只統(tǒng)計了詞匯表中出現(xiàn)的詞語，包括專有名詞，頁下注中的詞語沒有計入總數(shù)），《超越》的18個單元中有2個復(fù)習(xí)單元，沒有生詞的學(xué)習(xí)，其余的16個單元均有生詞。16個單元共計861個詞，其中核心詞語有617個，占總詞數(shù)的71.67%。其總詞數(shù)只占《發(fā)展》兩冊書總詞數(shù)的一半，而其核心詞語數(shù)量與《發(fā)展》兩冊書卻相差無幾。由此可以看出，《發(fā)展》讓學(xué)生接觸到數(shù)量極多的詞語，這無疑可以擴(kuò)充學(xué)生的語料庫，但是這1400多個詞中要求學(xué)生重點(diǎn)掌握的不到一半。相比之下，《超越》的這一核心詞比例顯得更合理，學(xué)習(xí)者無須為了過多的非核心詞語而花費(fèi)太多時間和精力，所學(xué)的大部分詞語都是核心詞語，學(xué)習(xí)后在口頭和書面交際中使用的概率非常高，很有成就感。

表1? ? 《發(fā)展》兩冊和《超越》每課的生詞量

二、在繁簡字形、各主要漢語使用地區(qū)詞匯的兼顧上，美國的教材考慮更全面。

《發(fā)展》主要面向在中國大陸的漢語學(xué)習(xí)者，詞語的選用完全是以大陸的習(xí)慣為準(zhǔn)則的?！冻健愤@本書考慮到從中國大陸及中國香港、臺灣地區(qū)移居美國的華人，在一些詞語上使用的差異及標(biāo)注語音的不同方法，收錄了對同一事物或意象所使用的不同詞語。

《超越》除了收錄表述性差異詞語外，還選用了由于主要面向的學(xué)習(xí)者所在地區(qū)社會體制、意識形態(tài)、風(fēng)土人情與《發(fā)展》的不同而產(chǎn)生的非表述性差異詞語。如“小費(fèi)”“常青藤”“本州”等詞反映了美國特有的生活方式和文化習(xí)慣。這些詞匯的輸入提高了美國學(xué)習(xí)者把自己的日常生活和漢語聯(lián)系起來的積極性，讓他們更愿意并且更有自信用漢語表述自己生活環(huán)境中的事件，有利于達(dá)到5“C”中“社區(qū)”（Communities）原則提到的“學(xué)生在學(xué)校和學(xué)校以外的環(huán)境使用中文”的目的。當(dāng)然，這種做法是有利有弊的，“編者在選詞上都比較重視在本地域的實(shí)用性，反過來說，這種選詞原則又會不利于在其他地域的交際”[6]。

三、中國大陸教材重詞匯的語法形式，美國教材重詞匯的語義和語用。

兩套教材詞匯表中可以觀察到的一個較為顯著的差異是《發(fā)展》的每個單詞都標(biāo)注了詞性，但《超越》中完全沒有體現(xiàn)這一點(diǎn)。原因之一是《發(fā)展》列出了切分到最細(xì)的詞語這一層級，以便介紹每個詞語的詞性?！冻健吩~匯表中的很多項目并不單純以詞語出現(xiàn)，而是以詞組、短句的形式呈現(xiàn)，如“打麻將”“戴賺點(diǎn)兒錢”“談得來”“棒極了”等，加深他們對一些固定搭配或常用習(xí)語、短語的印象。這一安排可以達(dá)到劉月華對中級階段學(xué)習(xí)者提出的培養(yǎng)語感的目的。

一個更深層的原因是中美兩國在外語教學(xué)上一個不同的理念：我國外語教學(xué)看重與語言知識的掌握和語言形式的正確性，美國的外語教學(xué)重視語言能力和語用能力的掌握、試圖淡化對語法知識的強(qiáng)調(diào)?！禔P中文課程大綱》明確提到語言能力的培養(yǎng)高過單純的語法知識掌握的理念。曾妙芬如此闡述了課堂的語法教學(xué)理念：“溝通式的教學(xué)法不強(qiáng)調(diào)教語法，而強(qiáng)調(diào)語用，也就是能適當(dāng)?shù)卦谡鎸?shí)語境中使用語法。因此，課堂教學(xué)不談?wù)撜Z法，將談?wù)撜Z法的時間減至最低，盡量創(chuàng)造適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)語境，制造機(jī)會，讓學(xué)生靈活地使用語法結(jié)構(gòu)，表達(dá)自己的想法和意見。”[6]（55）盡管如此，參考現(xiàn)今美國高中和大學(xué)使用最廣泛的漢語教材《中文聽說讀寫（簡體字版）》（第4版，2017），每課的生詞還是標(biāo)出了詞性。標(biāo)注詞性這一做法成為現(xiàn)在市場上通行的大多數(shù)針對外國學(xué)習(xí)者的權(quán)威漢語詞典的共識。詞性標(biāo)注意義何在？詞性標(biāo)注首先可以幫助學(xué)習(xí)者“明確詞和非詞的界限”[7]（45），區(qū)分詞和不成詞語素。對于以漢語為母語的人來說，他們可以憑借熟練的漢語語感判斷一個語言單位是詞還是不成詞語素、是否可以單用。對于沒有這種語感的第二語言學(xué)習(xí)者來說，脫離了對一基本理解，混亂和誤用不可避免。在理清這一基本概念后，學(xué)習(xí)者需要意識到詞義和詞性之間一一對應(yīng)的關(guān)系，“詞義和詞性的關(guān)系是密切相關(guān)的。有什么樣的詞義就會反映出什么樣的詞性，反之，有什么樣的詞性，也就會有什么樣的詞義。詞性不同，釋義的方法也就不同”[8]。孫德金指出：“詞性標(biāo)注的主要作用是指導(dǎo)造句，而不是構(gòu)詞?！盵7]（44）

四、美國教材選用的詞匯主要對中國傳統(tǒng)文化進(jìn)行了介紹，而中國教材中的相關(guān)詞匯則更多涉及當(dāng)代中國的社會生活與中國人的價值觀。

《超越》中大量出現(xiàn)如“剪紙”“鞭炮”“布袋戲”“打麻將”等具有非常濃厚的中國文化氣息的詞語。這是5“C”之一“文化”（Cultures）原則的滲透，有利于學(xué)生了解在以中文為母語的世界各區(qū)域中具代表性的中國文化習(xí)俗及其意義與價值。中國大陸教材一般會選擇在初級階段介紹中國的文化傳統(tǒng)和風(fēng)俗，《發(fā)展》的中級階段教材則是選擇了反映當(dāng)代中國社會生活和人際關(guān)系的詞語，如“婆婆”“面子”“人情”等?？萍?、網(wǎng)絡(luò)、環(huán)保等富有時代氣息的詞語大量出現(xiàn)在兩套教材中，體現(xiàn)5“C”之一的“貫連”（Connections）原則，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語的過程中增加并強(qiáng)化了與其他學(xué)科知識的聯(lián)結(jié)。

五、中國教材詞匯多為書面體，美國教材的詞匯多為口語體。

《發(fā)展》每單元由兩篇一千字左右的課文組成，所有的單詞均出自課文，是一種以課文為依托的詞匯學(xué)習(xí)。課文均選自中文報刊，后經(jīng)過加工、改編，其中敘事性的文章占主體，也有少部分說明性的文章。這些正式語體的文章決定了教材所選擇的詞語在語體上以書面語體為主。20世紀(jì)80年代，交際法取代了長期占據(jù)主導(dǎo)地位的語法翻譯法和后來的聽說教學(xué)法，成為直至今日美國的主流外語教學(xué)法。交際法中所指的交際包括口頭交際和書面往來。Savignon（1998）[9]闡述了交際法所包含的三要素，即表達(dá)、理解詮釋和語義協(xié)商?！冻健分忻總€單元圍繞一個主題展開，由日記、書信、人物對話、連環(huán)畫、采訪問答等多種形式的短小文書組成。作為與交際法聯(lián)系最緊密的教學(xué)方法，任務(wù)型教學(xué)法被廣泛應(yīng)用到《超越》的各個單元中。學(xué)習(xí)者要在完成如辯論、采訪家人或朋友、制訂旅行計劃、制作任務(wù)解決方案并陳述等各式各樣的任務(wù)中學(xué)習(xí)和提高語言的運(yùn)用能力。同時，此教材中每個單元提供了較廣范圍內(nèi)和單元話題有關(guān)的詞語，但是詞語之間的聯(lián)系相對而言沒有《發(fā)展》中那么緊密。

通過兩種教材中出現(xiàn)在生詞表中的詞語（不包括專有名詞）與《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)與語法等級大綱》（簡稱《大綱》）的對比，可以得出以下詞語分級的數(shù)據(jù)：

表2? ? 《發(fā)展》兩冊合計和《超越》詞語分別在《大綱》中的分級情況

《發(fā)展》兩冊書合計詞語的上綱率達(dá)到76.37%。除去超綱詞外，乙級和丙級詞語占所有詞語中的比例最大?！冻健吩~語的上綱率達(dá)到65.27%。除去超綱詞，甲級和乙級詞語占所有詞語中的比例最大。通過比較可見，《超越》主體詞匯還是漢語中的最常用詞，《發(fā)展》主要向?qū)W習(xí)者介紹了使用頻率略低、相應(yīng)的掌握起來難度更大的詞語。

美國漢語教學(xué)最終的追求是“成功的交際才是目標(biāo);語言的恰當(dāng)性和準(zhǔn)確性只是達(dá)到那個目的的手段”[10]（14）?！罢n堂至少50%以上的時間花在以學(xué)生為中心的互動活動上”[10]（12）是《AP中文教師指引手冊》給中文課堂設(shè)計提出的建議。盡管在前言部分，《發(fā)展》提到教材對交際情景、活動任務(wù)的注重和對學(xué)習(xí)者語言交際能力的培養(yǎng)，但從其詞匯的常用性和課文文體的單一、練習(xí)部分偏重書面練習(xí)看，《超越》在交際性上比《發(fā)展》略勝一籌。

通過以上比較，我們可以看出中美兩國教材詞匯選擇上折射出的理念差異。HSK考試和AP中文考試的考查方式在很大程度上決定了兩國教材的差異。與美國對語言學(xué)習(xí)者中級階段的要求相比，中國的漢語教學(xué)大綱對學(xué)習(xí)者在詞語的認(rèn)知、記憶及邏輯思維的培養(yǎng)上提出更高的要求，有助于日后綜合語言能力的穩(wěn)步提升。與此同時，我們也看到美國教材在詞匯選擇方面對交際法教學(xué)理念的落實(shí)。

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