將文本解讀向“空白”處延伸

王杭軍

伊瑟爾提出的“空白”理論認為，文本給讀者留下了不確定性的“空白”，在閱讀活動中，等待讀者用想象去填充。所謂空白，就是文本中作者沒有寫出來或是沒有明確寫出來的、召喚讀者想象的未定性的意蘊空間。每一個文本，都包含無數(shù)的未定之處—空白，那些藏匿在文本中的許許多多的“空白”，等待著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)。在文言文教學的課堂上，教師引導學生對課文的“空白”進行個性填補，調(diào)動想象，激活思維，建立起文本和心靈溝通的橋梁，能使學生對文本產(chǎn)生個性鮮明的深刻理解。

一、在情節(jié)省略的“空白”處推想

情節(jié)是敘事性文學作品中展示人物性格特征，表現(xiàn)矛盾沖突的發(fā)展演變過程。對于文本中前后跨度大、跳躍性強的情節(jié)空白，教師應調(diào)動學生的知識經(jīng)驗、生活積累，引導學生發(fā)揮想象補白，充實情節(jié)內(nèi)容，豐滿人物形象。

《石壕吏》中石壕吏“吏呼一何怒”，一般的教參都認為是何等的兇惡殘暴、如狼似虎?？芍灰覀兎瓪v史資料，就會看到更為觸目驚心的數(shù)字：安史之亂中，陳陶之戰(zhàn)，四萬唐軍一日內(nèi)為國捐軀;潼關戰(zhàn)役，二十萬唐軍全軍覆滅;鄴城戰(zhàn)役失利，郭子儀、李光弼等所率唐軍戰(zhàn)馬萬匹只剩三千，甲杖十萬，幾乎全部喪失……戰(zhàn)爭的殘酷、激烈自不待言。在這種情況下唐王朝急需補足兵力，重整旗鼓。試想一個下層小軍官，迫于上司的命令而挖空心思“夜捉人”，不也是一種無奈之舉嗎？他家里也許還有妻兒老母，他自己的性命也可能朝不保夕……教師既要“讓文章本身教育學生”，又要讓學生多角度地接觸材料，用史實說話，引導學生來換位思考，站在一個下層軍官的立場，設想他為何“怒”。或許這種認識有“混淆立場”之嫌，但它富有人文精神，不同于一般學者的結論，是富有個性的獨創(chuàng)所得，對學生來說更具有認識價值。

再比如《口技》一文，為了凸顯出口技藝人高超的水平，作者不僅采用了正面描寫直接表現(xiàn)口技的繁雜精彩，還運用了三處關于賓客反應的側面描寫來加以烘托氣氛，藝術效果極佳。結尾處：“忽然撫尺一下，群響畢絕。撤屏視之，一人、一桌、一椅、一扇、一撫尺而已”，卻沒有寫到賓客的反應。于是，我要求學生用文言文補寫一段賓客的反應。有一個學生這樣寫：“眾皆呆立，瞠目結舌。良久，似夢醒，喟然長嘆，掌聲雷動，經(jīng)久不衰。眾賓交頭接耳，曰：‘真乃絕技也！或疑其技，或意有未盡，遂仿蛇鼠蟲蟻之聲，惟妙惟肖。眾賓嘖嘖嘆服。于是焉，奔走相告，名聞天下?！边@段補寫，情節(jié)設置合理，聲色形態(tài)俱全，充分反映出學生的想象能力與對原文主旨的把握能力。

二、在意義隱含的“空白”處揣摩

古代詩人寫作時很講究含蓄意境的創(chuàng)設，有所謂“弦外之音，言外之意，韻外之致”之說。這種“貴在言外，使之思而得之”的表達效果，其實就是文本的意義空白。所謂隱含意義，就是指隱藏在“言”內(nèi)的言外之意。文言文語感力的發(fā)展則直接表現(xiàn)為主體對言語隱含意義感知的深度和廣度的發(fā)展。例如《杜甫詩三首》一課中，關于《望岳》與《春望》，我要求學生以現(xiàn)代詩改寫古典詩，把自己設想成杜甫，用激情與美語再現(xiàn)杜甫的情懷。

這是想象的表達，這是語言的創(chuàng)造。這是以文言學文言，以心靈悟知音?；谠娗楫嬕獾南胂?，能使教學展現(xiàn)出“千樹萬樹梨花開”的絢麗畫面，能使學生品嘗到與古圣先賢比肩的自豪感。而這一切，都是緣于“空白”處的美麗而自由的想象。

三、在模仿寫作的“空白”處創(chuàng)造

適當?shù)奈难晕膶懽饔柧毮芘囵B(yǎng)學生對文言文的感悟能力。著名語文教育家趙謙翔先生說：“學寫舊體詩，有利于養(yǎng)成煉字煉句、合轍壓韻、借景抒情、托物言志、起承轉合、布局謀篇的功夫?！蔽覀儗W習了不少漢樂府詩、律詩、絕句、詞牌、曲，可以讓學生動手寫一寫，有利于傳承中國古典文學。

例如，仿《陋室銘》的句式寫自己的生活，如《籃球銘》《英語銘》，仿《五柳先生傳》寫自己的傳記，仿《閑情記趣》寫自己的童年趣事，學習《寓言四則》中的《塞翁失馬》可以創(chuàng)編小小課本劇，《孫權勸學》中想象主與臣對話時的神態(tài)動作。甚至，我還鼓勵學生拿起筆來作畫，如《三峽》一文四個自然節(jié)，分別是關于“群山”“夏水”“春冬”“秋情”的，讓學生在揣摩文句景物描寫的基礎上，把三峽的四季立體展現(xiàn)在畫紙上，不講工筆細致，只求畫出那份作者筆下的“絕巖怪柏”“懸泉飛瀑”;如《次北固山下》“風正一帆懸”畫一畫風帆凌空高掛的風姿，等等，這些都是對學生思維力的訓練。

再如，《論語》寫作體例為語錄體，語錄體一般由問語和答語兩部分組成。請同學們模仿既有問語又有答語的第十則，對其余只有答語沒有問語的九則進行“空白”填補，補出弟子對孔子的問話，淺易的先補出現(xiàn)代漢語問話，深度的再補出古漢語問話，然后師生之間采用適當?shù)恼Z氣語調(diào)進行問答訓練。在對話過程中，對每一則再做全面解析，這樣的訓練不僅活躍了課堂氣氛，更促進了學生的想象，體驗到了人物對話過程中真實的心理狀態(tài)，還對文言文的語法規(guī)律進行了實踐，效果自然不錯。

四、在心理活動的“空白”處揣度

文言文文本易忽略人物的心理描寫，這就為我們揣摩人物心理，豐富人物形象留出了足夠多的空白。

例如，教學《錢塘湖春行》一詩，我設計了“古韻新裁，唐詩素描”這一環(huán)節(jié)，要求學生對“山”“寺”“亭”“水”“云”“鶯”“樹”“燕”“泥”“花”“草”“馬”“楊”“堤”景物任選一種或者幾種加以想象描繪，來體驗蘇軾的春行情懷?，F(xiàn)摘錄幾句學生習作如下：“放眼望去，孤山宛如飄浮的小島，隨波蕩漾。白云是一幅流動的風景，在孤山上隨處行走?！薄傲鴺浒岩簧硇戮G收拾得一塵不染，用飄柔的長枝細線，織了一條薄薄的絲巾披在肩頭。”“堤上之草，才剛勇敢地鉆出了泥土的棉被，剛想舒展一下身子，就被匆匆路過的春風姑娘撞了個滿懷?！?/p>

再如，《石壕吏》中大量的“空白”，也留給我們想象的空間。從石壕吏敲響門的一剎那到“急應河陽役”，其間老婦人有著怎樣的心理活動呢？這時學生的思維異常活躍，有的說：“老婦人怕他的老頭子被送上戰(zhàn)場，再次送命，而她一個婦人，不可能上前線，只能在后方做飯，能暫時保住性命。”有人說：“老婦人如不挺身而出，她的兒媳婦就會被捉去，小孫子就會被餓死?！边€有的說：“她可能在戰(zhàn)場上相逢她另一個兒子，母子在這種情況下相間，別有一番滋味在心頭?！薄@些不都是作為妻子、作為母親的情懷嗎？更有同學認識到其實老婦人也是矛盾的，她雖怨恨戰(zhàn)爭，但還是咬緊牙關，含著熱淚用實際行動支援了平叛戰(zhàn)爭。這樣，通過想象，學生們揣摩出了人物的心理，情感也隨著人物的心理變化而變化，對中華民族千百年來“天下興亡，匹夫有責”的崇高精神有了更深刻的體會。

五、在議論省略的“空白”處補充

古人議論性思考雖然哲思深厚，雄論杰出，但是行文卻多不細密，點到即止。而今人總是講求科學的方法，面面俱到，措辭嚴謹，務實客觀，講究邏輯，嚴謹理性，思想成體系，嚴絲合縫滴水不漏。那么，怎么發(fā)現(xiàn)議論性文言文中的這些“空白處”并對學生進行思維的訓練呢？

例如，孟子《生于憂患，死于安樂》，全文從題目看，“生于憂患”與“死于安樂”是并列對舉的關系，行文應該構成并列式，著筆比重應該均勻。而事實上，只有“入則無法家拂士，出則無敵國外患者，國恒亡”一句是和“死于安樂”有關的，別的都是在闡述“生于憂患”。至于為什么會“死于安樂”，孟子根本沒有提供事實的、理論的依據(jù)進行闡述，我就在這里對學生進行了訓練，要求補充幾個事實論據(jù)或者進行一段理論闡述。學生舉出了吳王夫差、溫水青蛙、天王洪秀全等的實例，這些都很好。那么，怎么講道理才能闡明“死于安樂”呢？示范：“食色性也，這是一種本能的驅動，如果安樂日久而又沒有有效制約，一朝權勢在手，日日盛宴夜夜笙歌，看不夠的秀色，飲不完的美酒，聽不盡的阿諛，收不完的豪禮，在這種高溫腐蝕缸里日復一日地泡著，泡久了，多硬的骨頭也泡酥了，多堅強的意志也泡成湯了！”通過這個訓練，可以讓學生學會思辨。至于到底是不是“生于憂患，死于安樂”也是一個值得思考的問題，并不是環(huán)境越差越能錘煉人，優(yōu)越的環(huán)境就一定會毀掉。孟子之所以這么說，其實是告訴我們?nèi)松y免苦難困厄，當災難降臨，我們應該無懼苦難，勇敢面對。這些空白點，值得作為教學資源加以開發(fā)利用。

文言文作品豐富的意蘊，皆在字里行間，皆在文字背后，在空白處留下的巨大審美空間之中。只有從感得繼而知得、悟得，才是發(fā)揮教材教育功能的正確途徑。