“教學(xué)做測評”一體化混合動態(tài)綜合測評模式的構(gòu)建與實踐
——以高職外語專業(yè)課程為例

高 芳

（浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學(xué)院 港口管理學(xué)院，浙江 舟山 316021）

動態(tài)評價理論（Dynamic Assessment，簡稱DA）源于前蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)奠基人Vygotsky的社會文化理論（Sociocultural Theory of Mind，簡稱SCT）[1]，是一種集評價與教學(xué)為一體并融入心理測量與評估的交互式評價法。該理論從社會文化層面探討了學(xué)習(xí)與發(fā)展的相互關(guān)系，提出了中介干預(yù)（Mediation）、內(nèi)化（Internalization）、最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，簡稱ZPD）等概念[2]。“最近發(fā)展區(qū)”概念和“指導(dǎo)促成發(fā)展”的理念是動態(tài)評價理論的核心思想[3]，為動態(tài)評價理論的形成、發(fā)展與實踐奠定了堅實的基礎(chǔ)。Lantolf等將動態(tài)評價分為互動式（interactionist）和干預(yù)式（interventionist）兩類[4]。Feuerstein等及Sternberg等推出的互動式更側(cè)重對學(xué)生心理潛能發(fā)展的質(zhì)性評價[5-6]。

職業(yè)教育領(lǐng)域“教學(xué)做一體化教學(xué)”的提法，將學(xué)生的實踐行為（即“做”）從“學(xué)”中分離出來，賦予其獨立的核心地位，強調(diào)教學(xué)的中心環(huán)節(jié)是學(xué)生實踐，而教學(xué)的真正目的是使學(xué)生具備獨立實踐的能力。然而，新型教學(xué)模式只有輔之以匹配的評價模式，才能取得最佳效果。立足于動態(tài)評價理論的核心思想，將“測”與“評”的環(huán)節(jié)從“教”中分離出來，認(rèn)為“測”與“評”分別是最重要的干預(yù)式和互動式動態(tài)評價方式，據(jù)此構(gòu)建干預(yù)與互動混合、線上與線下評價混合、學(xué)生多種學(xué)習(xí)潛能評價混合的“教學(xué)做測評”一體化混合動態(tài)綜合測評模式，突出微課、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺等現(xiàn)代信息技術(shù)干預(yù)手段在動態(tài)評價中的地位和作用，為豐富動態(tài)評價理論和改進(jìn)教學(xué)做出新的嘗試。

一、“教學(xué)做測評”一體化混合動態(tài)綜合測評模式的構(gòu)建

1.對“教”“測”“評”等概念的重新界定

以往的教學(xué)理念將教學(xué)與測評看成一個整體環(huán)節(jié)進(jìn)行研究。然而，綜合長期的教學(xué)實踐不難發(fā)現(xiàn)，狹義的“教”“測”“評”其實是三種不同的教學(xué)行為。對“教”的研究，已不勝枚舉，且理論成果已多運用于教學(xué)實踐，但對“測”的研究尚待深入，對“評”的研究尚未引起足夠重視。在高等教育“以質(zhì)量為核心，實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展”理念的引領(lǐng)下，對“教”“測”“評”等概念重新界定顯得尤為重要。

（1）對“教”與“測”的重新界定。廣義的“教”是指有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)掌握文化知識和技能。這里將“教”狹義地定義為“把知識或技能傳給人”的行為，如提問、引導(dǎo)、傳授、示范、答疑等，但不包括“測”與“評”的行為。教師“教”的過程就是學(xué)生“學(xué)”的過程。而“測”的內(nèi)涵在此得以擴展，指所有用來檢查、測試、驗證學(xué)生知識學(xué)習(xí)和操作實踐具體情況的教學(xué)行為，教師向?qū)W生布置的一切形式的問題、練習(xí)、任務(wù)、考試等全部屬于“測”的范疇。以外語專業(yè)課程為例，常見的“測”的行為包括選擇、判斷、搭配、問題、演講、對話、討論、寫作、翻譯等。教師“測”的過程就是學(xué)生“做”的過程。

（2）對“評”相關(guān)概念的解析。評分：通過評定分?jǐn)?shù)判定好壞優(yōu)劣的程度。評析：行家里手對其所擅長的領(lǐng)域涉及之事物進(jìn)行分析和評判，并給予明確的個人意見，有較強的專業(yè)性和權(quán)威性。評點：對作品的創(chuàng)作技巧和思想內(nèi)容進(jìn)行畫龍點睛式的評論、指點，要求評論中肯，言簡意賅，一語破的，發(fā)人深省，能培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力和創(chuàng)作能力。評判：依據(jù)資格標(biāo)準(zhǔn)作出中立、不帶個人感情色彩、評論性的評價或判斷或判定勝負(fù)或優(yōu)劣的定論、意見。評估：評價估量，對方案進(jìn)行評估和論證。

（3）對“評”的內(nèi)涵和外延的重新界定。評價是外延最大的一個中性詞，評分是最為常見的評價行為，而評析、評點、評判、評估均有依據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)履行“評”的義務(wù)的含義。這里仍沿用“評價”指代廣義的“評”，即通常意義上的教學(xué)評價。“評”不僅包括傳統(tǒng)的評分，更包含評析、評點、評判、評估等客觀、專業(yè)、權(quán)威的“評”的行為。評分以基于事實的評析、評點、評判、評估等行為為依據(jù)和基礎(chǔ)?！霸u”的外延在此得以拓展，“評”是指教師和學(xué)生共同擁有的行為，共同評價教師“教”與“測”的過程和學(xué)生“學(xué)”與“做”的表現(xiàn)，只不過因為“評”的視角相互對立，師生雙主體“評”的內(nèi)容不盡相同。

通過對“教”“測”“評”等概念的重新界定，“測”與“評”的環(huán)節(jié)從“教”中得以分離出來，得到充分重視，為形成強化“測”與“評”的“教學(xué)做測評”一體化教學(xué)模式奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。

2.“教學(xué)做測評”一體化教學(xué)模式及其運作特點

強化“測”與“評”的“教學(xué)做測評”一體化教學(xué)模式，是一個以“教”與“學(xué)”為先導(dǎo)、“測”與“做”為主體、“評”為樞紐，動態(tài)、多走向、各環(huán)節(jié)相互貫通的過程（見圖1），目的在于使學(xué)生更好地完成“學(xué)”與“做”的任務(wù)，拓展學(xué)生的知識面，提升學(xué)生的實踐能力。其運作特點有以下幾個方面[7]：

圖1 強化“測”與“評”的“教學(xué)做測評”一體化教學(xué)模式

（1）“教”與“學(xué)”、“測”與“做”是兩對對立統(tǒng)一的關(guān)系。二者是因主體對立而表現(xiàn)為不同的行為?！敖獭迸c“測”是教師的行為；“學(xué)”與“做”是學(xué)生的行為。教師的“教”同步對應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”，教師“教”的過程就是學(xué)生“學(xué)”的過程，是教學(xué)過程的先導(dǎo)部分；教師的“測”同步對應(yīng)學(xué)生的“做”，教師“測”的過程就是學(xué)生“做”的過程，是教學(xué)中的核心主體部分。

（2）“教”與“測”的行為是多走向先后發(fā)生的，以正向、逆向或交替進(jìn)行，用以跟蹤了解學(xué)生“學(xué)”與“做”的體會與收獲。教師的行為模式由“教—測—再教—再測”重復(fù)進(jìn)行；相應(yīng)地，學(xué)生的行為模式由“學(xué)—做—再學(xué)—再做”重復(fù)進(jìn)行。這個過程的主導(dǎo)權(quán)在教師手中。

（3）“評”的行為貫穿于“教”與“學(xué)”、“測”與“做”過程的始終，其強烈的瞬時性和對話性使教學(xué)評價成為一個間歇性出現(xiàn)、動態(tài)的過程。在實際教學(xué)中，由于教師“教”與“測”的行為穿插交替進(jìn)行，學(xué)生“學(xué)”與“做”的行為與之幾近同步，因而教師對學(xué)生“學(xué)”與“做”的情況進(jìn)行評析、評分的行為也應(yīng)伴隨“教”與“測”過程的始終。可見，“測”與“評”的行為，尤其“評”的行為，與“教”一樣，在教學(xué)過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，值得予以高度關(guān)注和深入探究。

3.“教學(xué)做測評”一體化混合動態(tài)綜合測評模式

強化測評環(huán)節(jié)，變教學(xué)、實踐、測評各自分離的“三足鼎立”模式為“教學(xué)做測評”一體化，構(gòu)建起“教中學(xué)、學(xué)中測、測中做、做后評、評后辯”混合動態(tài)綜合測評模式?！盎旌稀笔侵妇€上線下測評方式的混合、干預(yù)與互動手段的混合、學(xué)生多種學(xué)習(xí)潛能評價與教學(xué)過程評價的混合；“動態(tài)”是指利用“網(wǎng)絡(luò)+”視頻等手段實時記錄、測試、評價學(xué)生表現(xiàn)和教師的測評表現(xiàn)；“綜合”是指學(xué)習(xí)材料是多學(xué)科知識融合的，知識輸入的方式是“視、聽+”的綜合模式?！敖獭钡脑O(shè)計隨時融入“測”的手段，“測”的構(gòu)思考慮“評”的便利，“評”的行為體現(xiàn)“測”的要求。

二、“教學(xué)做測評”一體化混合動態(tài)綜合測評模式的應(yīng)用

以浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學(xué)院2016級商務(wù)英語1班、2017級商務(wù)英語2、3班大二年級外語專業(yè)核心課程“商務(wù)英語溝通與談判”的動態(tài)評價實踐為研究對象，具體分析“教學(xué)做測評”一體化混合動態(tài)綜合測評模式在教學(xué)實踐中的應(yīng)用。

1.多學(xué)科知識混合動態(tài)綜合教學(xué)，以“教”帶“測”

（1）重組知識架構(gòu)，變單科知識為融合多學(xué)科知識的綜合知識?！敖虒W(xué)做測評”一體化模式致力于系統(tǒng)梳理課程目標(biāo)及內(nèi)容要點，精心設(shè)計情境溝通任務(wù)，尋找和編排與學(xué)習(xí)項目任務(wù)關(guān)聯(lián)度較高的理論知識和案例材料，合理設(shè)計案例學(xué)習(xí)所需的語言注釋、案例分析所需的引導(dǎo)性問題及開放性答案，并以案例情節(jié)的演繹作為學(xué)生的溝通任務(wù)，形成以案例為主線的系列單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和實踐任務(wù)。這成為化抽象為具體、實現(xiàn)理實一體化學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵所在?！吧虅?wù)英語溝通與談判”課程將學(xué)習(xí)任務(wù)整合為簡歷與求職信的撰寫、求職面試、與老板/同事的溝通、與客戶的溝通、商務(wù)演講、商務(wù)會議、外貿(mào)談判七個實踐項目，并根據(jù)項目要求有針對性地安排學(xué)習(xí)所需的溝通與談判技巧。如在項目一下安排學(xué)習(xí)溝通對象與溝通者的分析技巧的理論知識，以及如何運用這一技巧展開招聘廣告和自身求職條件的案例分析；在項目二下設(shè)計語言組織與架構(gòu)、回答問題相關(guān)性原則、身體語言等溝通技巧的學(xué)習(xí)，并將其運用于求職面試實踐的案例分析和溝通實踐。

（2）改革教學(xué)模式，變“課堂講授、課后實踐”傳統(tǒng)模式為分段式案例微課引領(lǐng)、強化“測”與“評”的“線上線下教測（學(xué)做）交替”混合動態(tài)綜合測評模式。動態(tài)評價理論認(rèn)為，教學(xué)干預(yù)與互動是課程評價（“測”與“評”）的兩種手段，而干預(yù)與互動中的“測”與“評”必然是動態(tài)的?！敖虒W(xué)做測評”一體化要求將“課堂講授、課后實踐”傳統(tǒng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)換為強化“測”與“評”的線上線下干預(yù)與互動隨時交替混合動態(tài)綜合測評模式?！敖獭彪S時需要“測”來檢驗，“測”隨時推動“教”的策略的調(diào)整；“教”的改變帶動“測”的強化，“測”的強化促進(jìn)“評”的延伸?？蓪⒁恍┲匾R點的學(xué)習(xí)、典型案例分析及學(xué)生的溝通實踐分段制作成帶字幕的英文微課，課上課下隨時分段呈現(xiàn)：將案例內(nèi)容、語言學(xué)習(xí)和理論學(xué)習(xí)制作成講授式微課，將案例分析等互動內(nèi)容制作成訪談式微課，將學(xué)生的溝通實踐制作成情景式微課，形成系統(tǒng)單元微課程系列，為課堂教學(xué)提供鋪墊或補充，使移動學(xué)習(xí)更為有趣高效[8]。案例微課引領(lǐng)下的“商務(wù)英語溝通與談判”課程將單元教學(xué)設(shè)計與實踐分為以下若干環(huán)節(jié)：課前以語言學(xué)習(xí)為重點的在線自主學(xué)習(xí)與測試；課堂以邏輯分析為核心的面對面互動學(xué)習(xí)與評價及師生評價相結(jié)合的學(xué)習(xí)成果分享；課后將理論技巧融于案例情節(jié)的模擬溝通實踐。在這種模式下，由于微課是精心設(shè)計的授課內(nèi)容與方法最為優(yōu)化、語言最為簡潔的知識綜合體，因而播放微課學(xué)習(xí)理論知識和開展案例分析比單純面授更能節(jié)省時間，遇到難點還可隨時暫停，便于組織小組商討、辯論和師生點評，使學(xué)生學(xué)習(xí)更為高效。

2.設(shè)計創(chuàng)新、多樣的“測”的活動，以“測”助“評”

（1）設(shè)計簡潔、漸進(jìn)的測試任務(wù)，為深入的“評”留出足夠的時間。通過課前預(yù)先設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)平臺定時發(fā)布文字簡潔、內(nèi)容漸進(jìn)的作業(yè)和測試題目，如問題選擇、問題回答等，提升“測”的即時性、簡潔性與動態(tài)性，用于隨時檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐成果與困難，并將節(jié)省下來的時間留給“評”。以“商務(wù)英語溝通與談判”課程為例，課后設(shè)計布置復(fù)合型的局部連環(huán)實踐任務(wù)，形式不再局限于傳統(tǒng)的書面作業(yè)，而是呈現(xiàn)為多樣化的填表、格式寫作、語音、視頻、案例分析、材料實踐等。如要求學(xué)生將關(guān)于身體語言、傾聽、贊美等局部溝通技巧實踐，乃至求職面試等項目實踐任務(wù)自創(chuàng)劇情表演出來，并拍成視頻上傳課程平臺，生動展示學(xué)生運用溝通技巧的實踐過程，為深入評析所學(xué)技能提供持久依據(jù)。

（2）利用現(xiàn)代信息技術(shù)，提升學(xué)生參與“測”、接收“評”的效率。借助移動網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，通過手機移動終端發(fā)布限時作業(yè)、測試任務(wù)，使學(xué)生“學(xué)”與“做”的行為在課堂和課后以最省時高效的方式得以完成。同時通過錄制發(fā)布微課、視頻等干預(yù)手段，記錄教師“教”與“測”和學(xué)生“學(xué)”與“做”的行為，作為“評”的素材。這樣不僅有利于提升“測”的即時性與動態(tài)性，以便學(xué)生隨時參與“測”，快速接收教師“評”，進(jìn)而有助于教師及時調(diào)整“教”“測”“評”的策略。

3.跟進(jìn)拓展“評”的常態(tài)化，以“評”促“測”

（1）創(chuàng)新“評”的準(zhǔn)備，設(shè)計任務(wù)達(dá)標(biāo)情況表，為客觀評價學(xué)生實踐過程提供實據(jù)?！霸u”的主體組織方式包括學(xué)生自評與教師終評。教師設(shè)計列有每個項目不同要求的學(xué)生項目任務(wù)自評表，要求學(xué)生將實踐中運用到的所學(xué)溝通技巧打勾，用于提醒學(xué)生完成的任務(wù)是否符合要求，便于評析學(xué)生“學(xué)”與“做”的行為表現(xiàn)，為客觀評價提供實據(jù)。

（2）拓展“評”的內(nèi)容，并將其作為教學(xué)考核工作的指標(biāo)之一。教師要做到以“評”促“測”，就要拓展“評”的工作內(nèi)容。以一個教學(xué)單元為例，一是教師應(yīng)客觀專業(yè)地評價學(xué)生“學(xué)”與“做”的內(nèi)容是否正確、方法是否得當(dāng)、哪些方面存在優(yōu)缺點，同時評估自身“教”“測”“評”（學(xué)生）的行為存在哪些優(yōu)勢與不足；二是學(xué)生通過“評”自身和同伴的“學(xué)”與“做”學(xué)到了什么，具備了什么能力，還沒學(xué)會什么，原因是什么，學(xué)到的知識技能是否或在多大程度上已運用于“做”的實踐中；三是學(xué)生要評估“教”與“測”的內(nèi)容是否實用，方式的可接受性如何，并給教師提供建議。

（3）增設(shè)“評”的環(huán)節(jié)，在評析、評點、評判、評估的基礎(chǔ)上評分。網(wǎng)絡(luò)作業(yè)平臺為師生交互性評價提供了固定平臺?！霸u”要堅持“對事不對人”的原則，盡量評述事實和表現(xiàn)，不評判人的優(yōu)劣與好壞。以往的教學(xué)評價以評分為主，其優(yōu)勢是快速、直觀，但缺乏教師指導(dǎo)，學(xué)生只能獲得評價結(jié)果，而無法得知評價依據(jù)和改進(jìn)建議。評析、評點、評判、評估均有依據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)履行“評”的義務(wù)的含義。因此，應(yīng)拓展與改進(jìn)“評”的方式，即在有層次、有邏輯地“評析、評點、評判、評估”的基礎(chǔ)上評分，力求多評點少評價、多評析少評論。

（4）升華“評”后互動，將學(xué)生思考引入更深的層次?！霸u”是一種具有交互性的行為。基于事實的、富有層次性的“評”的行為會激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生新的思路、想法、意見、觀點，繼而借助網(wǎng)絡(luò)平臺或面對面交流，加深與拓寬學(xué)生對某一問題的理解與分析，這才是教學(xué)真正希望達(dá)到的效果。

4.應(yīng)用成效

采用強化“測”與“評”的“教學(xué)做測評”一體化混合動態(tài)綜合測評模式，不僅大大提升了“測”的頻率和效率，優(yōu)化了“評”的過程和質(zhì)量，而且增進(jìn)了師生感情，有利于提升學(xué)生的滿意度。

（1）強化“測”提升了理實教學(xué)環(huán)節(jié)的契合度和連貫性，促進(jìn)了學(xué)生對知識的掌握和實踐能力的逐步提升。突破以往單學(xué)科內(nèi)容的組織與教學(xué)，強調(diào)重組知識架構(gòu)和拓寬專業(yè)技能，變從零散的教材中被動獲取專業(yè)知識為主動依據(jù)專業(yè)項目實踐的需要，選取學(xué)科知識和語言知識的融合輸入與檢測，提升了理實教學(xué)環(huán)節(jié)的契合度和連貫性，對培養(yǎng)學(xué)生漸進(jìn)式地獲得復(fù)合性知識、更好地應(yīng)對工作與生活的挑戰(zhàn)與機遇有著創(chuàng)新性的實踐意義。

（2）分段式多樣化案例微課拓展了“測”與“評”的機會，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性和主動性。分段式多樣化案例微課，輔以合理的線上線下檢測環(huán)節(jié)，彌補了現(xiàn)有微課在教學(xué)風(fēng)格、趣味性、學(xué)習(xí)時間與空間等方面的設(shè)計缺陷，創(chuàng)設(shè)令人身臨其境的語音化學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動參與的熱情，使移動學(xué)習(xí)更為普遍和高效。

（3）強化“自評”環(huán)節(jié)，為評價學(xué)生實踐過程提供實據(jù)，拓展了學(xué)生的思維深度，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。實踐證明，拓展“評”的環(huán)節(jié)，通過學(xué)生的“自評”實踐，加強對學(xué)生實踐過程的控制，使其更深切地體會自身的優(yōu)缺點和潛能，繼而在口頭互動或網(wǎng)絡(luò)平臺書面評語的基礎(chǔ)上評分，提升了學(xué)生自身的思考力、鑒賞力和自信心?！霸u”后網(wǎng)絡(luò)互動，進(jìn)一步提升了學(xué)生的邏輯分析能力。在這種雙主體共評的螺旋式循環(huán)中，教學(xué)效果不斷得以改進(jìn)。

“教學(xué)做測評”一體化混合動態(tài)綜合測評模式，以“教”為主軸，引導(dǎo)學(xué)生在思考中“學(xué)”；以“測”為手段，跟蹤學(xué)生“做”的體會與收獲；以“評”為樞紐，對話學(xué)生“學(xué)”與“做”的瞬間，反饋教師“教”與“測”的得失。然而，要使其真正落到實處，除需要敢于創(chuàng)新實踐的教師、高速穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和持續(xù)更新的平臺設(shè)計等硬件條件外，還需要教育機構(gòu)和高校的政策支持，如對教師工作量的重新界定，對創(chuàng)新精神的肯定與鼓勵，將“評”作為教學(xué)考核工作的重要指標(biāo)等。強化“測”與“評”的混合動態(tài)綜合測評模式，是一種值得嘗試與推廣應(yīng)用的測評模式。