基于不同版本的教材分析解讀“小數(shù)的初步認(rèn)識”

王蕾

[摘 要]教材是教學(xué)的基礎(chǔ)，不同的教材有不一樣的編排，學(xué)生是教學(xué)的重要組成部分，正確解讀學(xué)生可以幫助教師理解教材的編排意圖。就“小數(shù)的初步認(rèn)識”這一內(nèi)容，對不同版本教材進(jìn)行分析，從而解析知識本身，解析教材編排，解析學(xué)生起點(diǎn)，打造高效課堂。

[關(guān)鍵詞]小數(shù)；解析教材；解析學(xué)生

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）11-0022-02

教材中的知識點(diǎn)多數(shù)是以情境的形式呈現(xiàn)，不同版本的教材所用的情境也不同，這就給了教師足夠大的思考空間。教師在深入解析教材時(shí)，要明確每一個(gè)環(huán)節(jié)的目的“是什么？”，多問自己幾個(gè)“為什么？”，為什么用這個(gè)情境，為什么設(shè)這個(gè)目標(biāo)，等等，對自己提出的“是什么”和“為什么”，要一一弄清楚。下面就以“小數(shù)的初步認(rèn)識”這一課為例，談?wù)勅绾畏治鼋庾x教材。

一、 不同版本的教材中的“小數(shù)的初步認(rèn)識”

對比人教版、北師大版和蘇教版這三套教材，發(fā)現(xiàn)編排上有相同之處，也有不同之處。

1.教學(xué)目標(biāo)的對比

這三個(gè)版本的教材，在知識技能方面的教學(xué)目標(biāo)，蘇教版教材和人教版教材比較相似，北師大版教材的略有不同：

[人教版 蘇教版 北師大版 1.結(jié)合具體內(nèi)容認(rèn)識小數(shù)，知道以元為單位和以米為單位的小數(shù)的實(shí)際含義，能識別小數(shù)、會讀寫小數(shù)。

2.知道十分之幾可以用一位小數(shù)表示，百分之幾可以用兩位小數(shù)表示。 1.結(jié)合具體情境使學(xué)生初步體會小數(shù)的含義，能認(rèn)、讀、寫小數(shù)，知道小數(shù)各部分的名稱。

2.通過觀察思考、比較分析、綜合概括，經(jīng)歷小數(shù)含義的探索過程。 1.結(jié)合具體情境，理解小數(shù)的意義，體會小數(shù)的特征，能認(rèn)、讀、寫簡單的小數(shù)。

2.以元為單位的小數(shù)與帶有元、角、分的數(shù)的相互轉(zhuǎn)換。 ]

這三個(gè)版本的教學(xué)目標(biāo)中都有會讀、寫小數(shù)，但是蘇教版教材還要求知道小數(shù)各部分的名稱；結(jié)合具體情境理解小數(shù)的含義，也是它們共有的目標(biāo)。但是北師大版教材的具體情境只限于元、角、分這個(gè)實(shí)際情境，而其他兩個(gè)版本教材還有長度單位的情境。北師大版與人教版和蘇教版教材的教學(xué)目標(biāo)最大的不同在于，北師大版教材只要求學(xué)生掌握以元為單位的小數(shù)與帶有元、角、分的數(shù)的相互轉(zhuǎn)換，但是人教版和蘇教版教材的教學(xué)目標(biāo)更高，要求學(xué)生經(jīng)歷小數(shù)含義的探索過程，知道十分之幾可以用一位小數(shù)表示，百分之幾可以用兩位小數(shù)表示。

2.所處年段的對比

三個(gè)版本教材都將“小數(shù)的初步認(rèn)識”這一內(nèi)容放在三年級下冊，安排在“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”內(nèi)容之后。但也略有不同，蘇教版教材將“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識” 也放在了三年級下冊，讓學(xué)生學(xué)習(xí)這一內(nèi)容后馬上就學(xué)習(xí)小數(shù)；人教版和北師大版教材將分?jǐn)?shù)的認(rèn)識都放在了三年級上冊中。我個(gè)人認(rèn)為蘇教版教材的安排更好，因?yàn)樾?shù)的認(rèn)識要借助分?jǐn)?shù)的含義。分?jǐn)?shù)對學(xué)生來說是很抽象的，并且生活中也不常用，放在三年級上冊，學(xué)生到了下學(xué)期就淡忘了，教師教學(xué)小數(shù)時(shí)要花很長的時(shí)間讓學(xué)生回憶分?jǐn)?shù)的含義，新知識的學(xué)習(xí)建立在已經(jīng)不熟練的知識體系之上，這無疑十分不利。像蘇教版教材這樣安排——把分?jǐn)?shù)和小數(shù)放在同一冊學(xué)習(xí)，就化解了這樣的問題。

3.內(nèi)容編排的對比

在教學(xué)內(nèi)容編排上，這三個(gè)版本的教材有著較大差異。北師大版教材僅限于將元、角、分表示成小數(shù)，沒有溝通分?jǐn)?shù)和小數(shù)的聯(lián)系 ，包括后續(xù)的小數(shù)的比較大小和小數(shù)的簡單加減都是建立在元、角、分的情境之下的。但是人教版和蘇教版教材均有溝通分?jǐn)?shù)和小數(shù)的聯(lián)系，包括之后的比較大小和簡單加減都有脫離情境和脫離實(shí)際單位進(jìn)行的。但這兩個(gè)版本教材對這一內(nèi)容的編排也有不同，人教版教材以元、角、分引入讀、寫分?jǐn)?shù)，再以長度單位溝通分?jǐn)?shù)與小數(shù)的聯(lián)系；而蘇教版教材直接以長度單位引入讀、寫小數(shù)，以及溝通分?jǐn)?shù)與小數(shù)的關(guān)系，再擴(kuò)及元、角、分中的小數(shù)。

4.練習(xí)安排的對比

這三個(gè)版本教材由于在目標(biāo)上有差異，因此在練習(xí)編排上也存在較大差異。北師大版教材只在元、角、分的具體情境下進(jìn)行練習(xí)；人教版教材的課后練習(xí)也是放在具體情境之下，有長度單位和元、角、分的情境；蘇教版教材則拓展更深，不僅有在具體情境下的練習(xí)，還拓展到在圖形和數(shù)軸中找小數(shù)，這就更為抽象?？傮w對比，北師大版教材的練習(xí)要求較低，蘇教版教材的練習(xí)要求最高。

二、深析教材，探究分?jǐn)?shù)與小數(shù)的聯(lián)系

在對比了不同版本教材的情況下，我發(fā)現(xiàn)有的教材要求學(xué)生經(jīng)歷小數(shù)含義的探究過程，而有的教材則沒有這樣的目標(biāo)。這不由得讓我思考起這個(gè)問題：學(xué)習(xí)“小數(shù)的初步認(rèn)識”，是否要經(jīng)歷溝通小數(shù)與分?jǐn)?shù)的聯(lián)系的過程。

小學(xué)數(shù)學(xué)里認(rèn)為，小數(shù)是分母為10，100，1000……的分?jǐn)?shù)，所以不講分?jǐn)?shù)，就不能講小數(shù)。但在實(shí)際生活中，小數(shù)出現(xiàn)的頻率遠(yuǎn)比分?jǐn)?shù)要多。因此，對學(xué)生來說，小數(shù)比分?jǐn)?shù)容易學(xué)。相對的，有具體情境的小數(shù)，學(xué)生可以通過生活經(jīng)驗(yàn)獲得，但是脫離情境的小數(shù)，學(xué)生就沒有辦法獲得和理解了，只有先借助分?jǐn)?shù)。北師大版教材中的小數(shù)局限性較大，只限于元、角、分的具體情境；人教版和蘇教版教材由具體情境導(dǎo)入，建立分?jǐn)?shù)與小數(shù)的聯(lián)系，再拓展到圖形中的小數(shù)，甚至是數(shù)軸上的小數(shù)，以及以后的小數(shù)比較大小、小數(shù)簡單加減都有脫離情境的。我個(gè)人覺得小數(shù)的學(xué)習(xí)還是應(yīng)該初步探究小數(shù)的含義，溝通分?jǐn)?shù)和小數(shù)的聯(lián)系。

三、解讀學(xué)生，提升教材理解

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是課堂的重要組成部分，更是教師教學(xué)的對象。教師教學(xué)應(yīng)建立在正確了解學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的前提之下。

1.元、角、分，學(xué)生認(rèn)識小數(shù)的基礎(chǔ)

這三個(gè)版本教材有一個(gè)共同點(diǎn)：均用到了元、角、分這個(gè)具體情境。這個(gè)不約而同的安排是根據(jù)什么？前測顯示，在一個(gè)58人的班中，問及生活中見過哪些小數(shù)，39位學(xué)生列舉的都是以元為單位的小數(shù)。這說明提到小數(shù)，絕大多數(shù)人都要會先想到元、角、分中的小數(shù)，也就是說，元、角、分中的小數(shù)是學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，掌握了學(xué)生這一學(xué)情，也就不難理解教材這樣安排的原因。

2.以長度單位溝通分?jǐn)?shù)與小數(shù)的聯(lián)系

既然都選擇了元、角、分這個(gè)情境導(dǎo)入小數(shù)，為什么在溝通分?jǐn)?shù)和小數(shù)的聯(lián)系時(shí)教材反而不選它，而選擇相對抽象的米、分米、厘米呢？在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)問到“1角= （ ）元”時(shí)，學(xué)生首先就想到0.1元，而很難想到十分之一元，學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)讓他們可以直接跳過分?jǐn)?shù)，想到可以用怎么樣的小數(shù)去表示1角。當(dāng)問到“1分米=（ ）米”時(shí)，大多數(shù)學(xué)生先想到的是已經(jīng)學(xué)過的分?jǐn)?shù)，便有了由分?jǐn)?shù)到小數(shù)的探究感知過程，當(dāng)分?jǐn)?shù)的表示足夠多時(shí)，學(xué)生自然會思考起分?jǐn)?shù)和小數(shù)的聯(lián)系。這個(gè)內(nèi)容最難的地方自然而然被突破了。

四、圍繞教材，確定教學(xué)設(shè)計(jì)

通過對比解讀不同版本教材，針對人教版教材“小數(shù)的初步認(rèn)識”確定了如下的教學(xué)設(shè)計(jì)。

【教學(xué)目標(biāo)】

1.認(rèn)識小數(shù)，并會正確讀寫。

2. 結(jié)合具體情境認(rèn)識小數(shù)，知道以“元”“米”為單位的小數(shù)的實(shí)際含義；知道十分之幾用一位小數(shù)表示，百分之幾用兩位小數(shù)表示。

3.通過觀察、比較、操作等學(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)學(xué)生的觀察、操作、概括、歸納的能力。

【教學(xué)過程】

這節(jié)課先由生活中的小數(shù)導(dǎo)入，讓學(xué)生說說生活中見過哪些小數(shù)，初步喚起學(xué)生對小數(shù)的印象；教師再出示一些生活中的小數(shù)，解決小數(shù)的讀寫問題；接著以長度單位米、分米、厘米為切入點(diǎn)，通過“測量一支粉筆的長度是1分米，如果用米為單位表示是多少呢？”探究1分米=（ ）米，然后出示2分米=（ ）/（ ）米=（ ）米；探究1厘米= （ ）/（ ）米=（ ）米，讓學(xué)生借助探究1分米=（ ）米的經(jīng)驗(yàn)，在小組中討論解決這個(gè)問題；最后出示12厘米=（ ）/（ ）米=（ ）米，讓學(xué)生獨(dú)立解決，使學(xué)生主動想到用分?jǐn)?shù)表示，由此充分建立小數(shù)與分?jǐn)?shù)的聯(lián)系。

到此，初步感知分?jǐn)?shù)和小數(shù)的聯(lián)系已經(jīng)完成，教師再出示元、角、分情境，帶領(lǐng)學(xué)生探討為什么5角=0.5元，0.09元為什么是9分。這時(shí)的探討不再是停留在學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)上，因?yàn)橛辛藙偛诺沫h(huán)節(jié)，學(xué)生自然會將小數(shù)聯(lián)系到分?jǐn)?shù)上去，這樣學(xué)生對在元、角、分情境下的小數(shù)含義就有了充分的認(rèn)識。

在探究練習(xí)環(huán)節(jié)，先出示一個(gè)練習(xí)本和一把平均分成10份的米尺，請學(xué)生說一說可以用哪些數(shù)來表示這個(gè)本子的長度，學(xué)生自然想到3分米、3/10米和0.3米；再出示平均分成100份的米尺，問：“現(xiàn)在可以找到哪些數(shù)來表示這個(gè)本子的長度？”學(xué)生能答出30厘米、30/100米、0.30米，由此建立起0.3米=0.30米；接著設(shè)問：“都是這個(gè)本子的長度，為什么一個(gè)小數(shù)是0.3米，而另一個(gè)小數(shù)是0.30米？”由于有了前面的分解環(huán)節(jié)，學(xué)生對于這個(gè)問題也不會感到很困惑，能夠知道一個(gè)是平均分成10份得到的，一個(gè)是平均分成100份得到的，但是它們的大小是一樣的。這樣的處理，就能將難點(diǎn)化于無形。

至此，學(xué)生對分?jǐn)?shù)與小數(shù)之間的聯(lián)系已有較深的認(rèn)識，再讓他們在討論中發(fā)現(xiàn)十分之幾的分?jǐn)?shù)可以表示成一位小數(shù)，百分之幾的分?jǐn)?shù)可以表示成兩位小數(shù)。

通過對不同版本教材的分析解讀，使我更深刻地理解了教材的編排意圖，能從知識本身、從教材本身和從學(xué)生本身出發(fā)，客觀思考如何建立高效的課堂教學(xué)。這種方式還可以在不同的教學(xué)內(nèi)容上嘗試，希望能起到拋磚引玉的作用。

（責(zé)編 金 鈴）