兒童健全成長取向下幼小銜接教育觀差異分析

俞文 涂艷國 李露 劉慶

[摘 要] 為解決錯(cuò)綜復(fù)雜的幼小銜接問題，各主要利益相關(guān)者都應(yīng)建立基于兒童健全成長取

向的幼小銜接教育觀。本研究利用來自武漢市17所幼兒園和13所小學(xué)由家長、教師、管理者填寫的2296份調(diào)查問卷數(shù)據(jù)，對當(dāng)前主要利益相關(guān)者在這一幼小銜接教育觀上的差異進(jìn)行分析，結(jié)果表明，在兒童生態(tài)發(fā)展因素上，家園之間和家校之間對幼小銜接的認(rèn)識均存在顯著差異，其中家長認(rèn)識偏

低；在兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)因素上，小學(xué)家長是幼小銜接中引發(fā)兒童學(xué)習(xí)養(yǎng)成問題的最主要沖突力量；在師生關(guān)系因素上，幼兒園群體與小學(xué)群體之間的銜接認(rèn)識分歧最顯著；在兒童教育期望因素上，幼兒園與小學(xué)家長、教師、管理者6類被試群體得分均偏低，其中小學(xué)教師不合理的教育期望最高，心理焦慮程度最大；在兒童時(shí)空環(huán)境因素上，幼兒園與小學(xué)教育管理者的銜接認(rèn)識顯著高于其他群體。為更好地促進(jìn)幼小銜接，幼兒園與小學(xué)家長、教師和管理者應(yīng)呵護(hù)兒童的“自成長力”，建立基于相同價(jià)值取向的銜接觀；應(yīng)增強(qiáng)各主要利益相關(guān)者的教育責(zé)任感，尤其要提高弱勢家長群體對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識；應(yīng)明確幼小教育合作的整體設(shè)計(jì)，促進(jìn)深度銜接，培養(yǎng)小學(xué)教師的積極教育期望。

[關(guān)鍵詞] 幼小銜接；主要利益相關(guān)者；教育觀；兒童成長

一、問題提出

幼小銜接在學(xué)前教育中有著不可言喻的重要性，它是使幼兒園與小學(xué)兩個(gè)教育階段平穩(wěn)過渡的教育過程，它關(guān)系到兒童能否順利渡過角色和場域的轉(zhuǎn)換，積極地面對小學(xué)階段的學(xué)習(xí)與生活。2017年OECD發(fā)布了《強(qiáng)勢開端5：幼小銜接》報(bào)告，明確指出“幼升小”是幼兒面臨的第一次向正規(guī)教育起步的升躍，銜接的好壞對幼兒性格塑造、行為養(yǎng)成、學(xué)業(yè)成績提升具有重要作用。[1]我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”它清楚表明了幼小銜接作為一個(gè)系統(tǒng)，需要家、園、校等主要利益相關(guān)者共同努力。

然而近年來，我國主要利益相關(guān)者在幼小銜接教育方面并未形成有效合力。一方面家長忙于孩子“提前學(xué)”的現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。如，2017年4月19日，《中國教師報(bào)》刊載了《搶報(bào)幼小銜接班病的不只是家長》的文章，報(bào)道了山東省濟(jì)南市不少大班家長，為了不讓孩子輸在起跑線，紛紛向幼兒園遞交退園申請，踴躍報(bào)名價(jià)格不菲的幼小銜接班。另一方面，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開展的“提前教學(xué)”“超綱教學(xué)”屢見不鮮。據(jù)上海某媒體的報(bào)道，[2]目前大班孩子課外補(bǔ)習(xí)超前的程度已令人瞠目：上海市某培訓(xùn)機(jī)構(gòu) “小學(xué)新一年級強(qiáng)化班”的10節(jié)課的主題分別是：推理比較、線角初步、加減法應(yīng)用初步、折疊分割思想、時(shí)間的認(rèn)知、方向與坐標(biāo)、疊加覆蓋問題、統(tǒng)計(jì)初步、益智趣題、感受圖形之美。這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容已達(dá)到小學(xué)三年級的難度水平。面對幼小銜接中“影子教育”[3]的蓬勃發(fā)展，家長們似乎亂了陣腳。與此同時(shí)，部分民辦幼兒園為了防止生源流失，在銜接課程的實(shí)施中只顧埋頭追趕小學(xué)一、二年級識字、拼音和算數(shù)的潮流以迎合家長的“搶跑”心態(tài)，將銜接目標(biāo)簡單理解為“為小學(xué)”而做的事，[4]而遺忘了學(xué)前教育自身的獨(dú)特性，遺忘了幼兒當(dāng)下的成長需要和未來的全面發(fā)展，小學(xué)化傾向越來越嚴(yán)重；[5]另外，小學(xué)雖處在幼小銜接的終端，卻是基礎(chǔ)教育的開端，在家長及日益下移的應(yīng)試教育壓力下，在評價(jià)尺度過于單一的教育環(huán)境中，教師和管理者們正逐漸淪為考試分?jǐn)?shù)的仆人，小學(xué)一年級未按國家課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施零起點(diǎn)教學(xué)，壓縮課時(shí)、超前超標(biāo)教學(xué)，以及在招生入學(xué)中面向幼兒組織小學(xué)內(nèi)容的知識能力測試等現(xiàn)象屢見不鮮，人為加大了銜接的坡度與難度。[6]家庭、小學(xué)和幼兒園三位一體的銜接活動(dòng)，未能貼近幼兒的真實(shí)需求，缺乏針對性和實(shí)效性。如長期開展的“參觀小學(xué)”的活動(dòng)流于形式化與表面化，未真正利用“參觀小學(xué)”這一真實(shí)的兒童體驗(yàn)，從兒童的困惑和需要出發(fā)，共同探討兒童入學(xué)適應(yīng)可能面臨的實(shí)際問題與解決策略。[7]正是由于當(dāng)前成人本位的教育充斥著幼小銜接，即成人直接遺忘幼兒這一重要主體的存在，導(dǎo)致幼兒的“童心”和“真心”被消解了，成人為促進(jìn)每個(gè)兒童本真成長的育人初心被擱置了，嚴(yán)重影響各方教育合力的凝聚，使得兒童成長的危機(jī)在大班階段越來越凸顯：在教學(xué)活動(dòng)中幼兒淪為了“速成兒童”，在銜接課程中幼兒淪為了“標(biāo)準(zhǔn)兒童”，在場域轉(zhuǎn)換中幼兒淪為了“學(xué)習(xí)兒童”。

由此，我們不得不反思：學(xué)齡前這一特殊時(shí)期，為什么違背幼兒成長規(guī)律“提前學(xué)”的社會(huì)風(fēng)氣會(huì)如此如火如荼？為什么成人越來越愿意給孩子成長“提速”？幼小銜接的目的究竟是著眼于人們熱衷的兒童學(xué)習(xí)潛能的無限開發(fā)，還是保護(hù)和培植兒童身體以及各種精神官能的自然成長？哪一個(gè)才是幼小教育銜接的重心？這一系列的拷問都需要在教育基本價(jià)值取向的指導(dǎo)下，結(jié)合主要利益相關(guān)者的教育觀狀況開展深入研究。

當(dāng)前國內(nèi)外的幼小銜接理論研究從生態(tài)學(xué)、發(fā)生學(xué)和生命教育等視角進(jìn)行探討的比較多，但從基本價(jià)值立場作深層次探索的較少。雖然心理學(xué)對幼小銜接中兒童心理過程和個(gè)性心理的具體研究已取得了相當(dāng)大的進(jìn)展，但對兒童整體觀念的把握比較欠缺。如果研究僅僅從微觀的經(jīng)驗(yàn)心理層面，發(fā)現(xiàn)兒童在幼小銜接中實(shí)然銜接狀況顯然是不夠的，它只能幫助我們形成幼小銜接中的兒童印象，但不一定懂兒童。[8]另外，學(xué)術(shù)界對幼小銜接的階段理解也存有分歧。大部分學(xué)者認(rèn)為，幼小銜接主要指家庭和各類教育機(jī)構(gòu)等為使兒童適應(yīng)小學(xué)教育，在大班時(shí)期為其做的入學(xué)準(zhǔn)備，及兒童進(jìn)入小學(xué)后為其做的入學(xué)指導(dǎo)工作。[9]由于這種狹義上的幼小銜接所指向的銜接目標(biāo)準(zhǔn)備期較短，因此容易在認(rèn)識上陷入以知識學(xué)習(xí)為取向的銜接觀。更為嚴(yán)重的是，這種短期教育利益的追逐，已造成主要利益相關(guān)者對幼小銜接教育存在一個(gè)根本性誤判，即以為只要經(jīng)過大班階段的“提前學(xué)”，就可以讓幼兒具備度過這個(gè)關(guān)鍵期的必備能力，并取得優(yōu)良的銜接效果。誠然，目前無論在校外培訓(xùn)班開展幼小銜接教育，還是在幼兒園開展各類幼小銜接活動(dòng)，終其目的是為了好的教育效果——為幼兒上小學(xué)順利起步做準(zhǔn)備。但是，這并不意味著它是一種可操縱的技術(shù)工具，即“輸入”和“輸出”的完美匹配。正如W.B.葉芝所說：教育不是一個(gè)待填充的空水桶，而是生起的一團(tuán)火焰。因此，幼小銜接教育并不必然是可預(yù)測的，因?yàn)樗皇俏锱c物之間的互動(dòng)；不能把幼兒看成被外塑和刻板訓(xùn)練的客體，而應(yīng)將兒童看成參與銜接教育的行為主體和責(zé)任擔(dān)當(dāng)者。如果成人世界沒有意識到這種深層次的銜接教育實(shí)質(zhì)，即創(chuàng)建一種與幼小銜接之事及人的教育對話，把兒童看作是主動(dòng)參與銜接過程和作決定的能動(dòng)者，那么必然將幼小銜接教育建構(gòu)為成人所策劃的“知識銜接”的高效產(chǎn)業(yè)。這就是當(dāng)前為什么越來越多的幼小銜接機(jī)構(gòu)如雨后春筍般蓬勃興起，家長趨之若鶩，銜接班“提前學(xué)”現(xiàn)象爆棚的原因所在。本來是一個(gè)有關(guān)幼小教育銜接斷層的程度事情，卻演變成了一個(gè)“不提前學(xué)……就會(huì)……”的不良狀況，造成主要利益相關(guān)者喪失了對幼小銜接教育的價(jià)值判斷機(jī)會(huì)。

為此，本研究認(rèn)為，重構(gòu)主要利益相關(guān)者的共同價(jià)值取向已是解決錯(cuò)綜復(fù)雜幼小銜接問題的重要議題。因?yàn)楣餐瑑r(jià)值取向是所有主體通過協(xié)商而都應(yīng)該堅(jiān)守的，它在一定程度上決定著事物的性質(zhì)、方向以及效果。同時(shí)，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要“把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”。從上述現(xiàn)實(shí)問題中，我們不難發(fā)現(xiàn)在幼小銜接教育中，兒童成長的基本價(jià)值取向被不同利益相關(guān)者漠視了，應(yīng)當(dāng)引起高度重視。因?yàn)閮和獙?shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)階段（transition的狀態(tài)）的順利過渡，其間他們的各種身心官能的適配性（articulation 的狀態(tài)）和其內(nèi)在學(xué)習(xí)養(yǎng)成的精神一致性（continuity的狀態(tài)）是非常必要的，而這樣的銜接狀態(tài)，需要兒童身體以及各種精神官能的成熟才能實(shí)現(xiàn)。[10]如果幼小銜接教育只著眼于人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的兒童行為改變或潛能的塑造，即知識取向的銜接，容易夸大兒童認(rèn)知在銜接階段的作用。由于學(xué)習(xí)的地位、比重和效果主要取決于它對兒童成長發(fā)揮積極作用的程度和范圍，[11]當(dāng)一味追求“超前學(xué)”并給兒童帶來各種身心官能不適時(shí)，當(dāng)兒童感受到自身權(quán)利無法得到公正對待時(shí)，銜接教育的反制作用就會(huì)發(fā)生，無效或負(fù)效銜接局面就會(huì)產(chǎn)生。由此可見，認(rèn)識和關(guān)注兒童身體、心理以及內(nèi)在精神成長的適宜性，幫助兒童興致勃勃地投入對小學(xué)事物、生活和自我的探索，使其過有意義的當(dāng)下生活，應(yīng)是銜接的基本教育價(jià)值所在。本研究認(rèn)為，幼小銜接教育應(yīng)從廣義上認(rèn)識，[12]它不僅指幼兒園大班階段與小學(xué)一年級階段的銜接，還應(yīng)包括整個(gè)幼兒階段與學(xué)齡前期的銜接，其本質(zhì)是指兒童連續(xù)不斷的身體發(fā)展、社會(huì)化、精神成長的銜接。本研究依據(jù)現(xiàn)代兒童成長的精神特性，[13]倡導(dǎo)三個(gè)方面的兒童成長價(jià)值訴求：一是兒童的主動(dòng)性。在銜接過程中，兒童應(yīng)該通過自己特有的方式，主動(dòng)作用于銜接活動(dòng)的方方面面以及親近他人。二是兒童的獨(dú)立性。在銜接教育中，應(yīng)允許兒童合理自由選擇，接納兒童在銜接過程中的失誤。如果銜接教育中成人管控過嚴(yán)、過死，或放任自流，兒童獨(dú)立人格就會(huì)消失，兒童就會(huì)對自己上小學(xué)的能力持懷疑態(tài)度，對自己的不當(dāng)行為感到羞怯。三是兒童的創(chuàng)造性。在銜接教育中，應(yīng)大力開展以游戲?yàn)橹鞯你暯踊顒?dòng)，因?yàn)閮和膭?chuàng)造性離不開與周圍環(huán)境的相互作用。當(dāng)兒童面對適宜的游戲環(huán)境或教玩具時(shí)，會(huì)想方設(shè)法實(shí)施本能性的探究，按照自己的愿望和想法能動(dòng)參與活動(dòng)，表現(xiàn)和整合已有的經(jīng)驗(yàn)，銜接效果就有達(dá)成的可能。

另外，構(gòu)建和改善各利益相關(guān)者的對話關(guān)系的研究，也已成為學(xué)術(shù)界關(guān)于幼小銜接復(fù)雜性研究的新視角。[14]國外研究者從家長、教師以及兒童對幼小銜接的認(rèn)知、情感和態(tài)度等方面做了大量實(shí)證研究，[15]并將這些利益相關(guān)者對幼小銜接重要問題的認(rèn)識進(jìn)行了系統(tǒng)比較，結(jié)果表明，影響兒童幼小銜接環(huán)境最積極活躍的利益相關(guān)者主要是幼兒園教師、小學(xué)教師和家長，而兒童自身的特點(diǎn)在所有影響因素中所占比例不到四分之一（La Paro&Pianta，2000）。[16]這說明成人世界中的不同利益相關(guān)者之間的合作與交流，可以為優(yōu)化幼小銜接實(shí)踐提供重要參考。而國內(nèi)對這方面的相關(guān)實(shí)證研究較少，尤其大規(guī)模的成人問卷調(diào)查更是少見，且視角相對局限，主要聚焦兒童認(rèn)知學(xué)業(yè)方面存在的問題，研究系統(tǒng)性不強(qiáng)，對其背后的原因追溯及其價(jià)值因素的研究尚且不足。

本研究貢獻(xiàn)在于，首先以兒童健全成長的基本價(jià)值訴求為關(guān)照，實(shí)證探察兒童健全成長取向的幼小銜接教育觀的構(gòu)成因素；其次將研究對象聚焦于幼小教育兩個(gè)階段的家長、教師和管理者，著眼于全面、系統(tǒng)地考察這六類主要利益相關(guān)者對這一銜接教育觀的認(rèn)識，通過分層樣本的數(shù)據(jù)分析，探尋他們之間和同一群體內(nèi)部之間的銜接教育觀差異；最后，為家長、幼兒園、學(xué)校形成基本價(jià)值認(rèn)同，為教育行政部門完善幼小銜接政策提出建議。其理論價(jià)值在于，通過兒童健全成長取向的教育觀研究，可以增進(jìn)對幼、小兩階段教育銜接的本體認(rèn)識的深刻理解，對這一核心問題的探究將會(huì)影響幼小教育的銜接政策、銜接活動(dòng)和銜接管理機(jī)制等領(lǐng)域的教育立場；其實(shí)踐意義在于，通過實(shí)證方法揭示幼小銜接教育中主要利益相關(guān)者的兒童成長取向的銜接觀的差異，從社會(huì)層面推動(dòng)對幼小銜接教育的科學(xué)認(rèn)識，通過這一共同價(jià)值觀念和教育理想的引導(dǎo)，構(gòu)建良好的不同利益相關(guān)者參與幼小銜接教育實(shí)踐的教育對話機(jī)制。

二、研究方法

（一）研究工具

1. 初始問卷的形成。

基于上述對兒童健全成長取向的幼小銜接觀分析，首先，本研究將幼小銜接教育置于布魯芬布倫納（Bronfenbrenner，1979）所提出的生態(tài)銜接系統(tǒng)背景下，[17]設(shè)計(jì)量表內(nèi)容。布氏系統(tǒng)理論能幫助我們理解如何通過加強(qiáng)微觀系統(tǒng)的聯(lián)系來實(shí)現(xiàn)兒童幼小銜接的最優(yōu)發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，登洛浦等人（Dunlop&Fabian，2002）進(jìn)一步研究了這一系統(tǒng)，形成了幼小銜接生態(tài)學(xué)模式，提出家庭、幼兒園和小學(xué)三者是兒童直接參與的環(huán)境系統(tǒng)，它啟示我們要注重各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和合作，及其對幼小銜接所起的重要作用。[18]其次，以德國哈克教授提出的“幼小斷層”理論為主要依據(jù)，劃分幼小銜接教育觀的因素分類。哈克認(rèn)為：當(dāng)兒童處在幼小銜接階段時(shí)，一般都存在著關(guān)系人、 學(xué)習(xí)方式、 行為規(guī)范、 社會(huì)結(jié)構(gòu)、 期望水平、 學(xué)習(xí)環(huán)境的六大斷層問題。[19]由于該理論較全面而具體地解析了幼兒從學(xué)前到小學(xué)所需要經(jīng)歷的差異和坡度，有助于我們清晰地把握幼小銜接的實(shí)質(zhì)問題?；谝陨侠碚?，故本研究認(rèn)為，兒童健全取向的幼小銜接觀主要秉持“完整兒童”的教育觀，充分尊重兒童在銜接過程中的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，倡導(dǎo)銜接中兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)；倡導(dǎo)兒童關(guān)系交往的體驗(yàn)性、平等性和公正性；倡導(dǎo)對銜接關(guān)鍵期的兒童有合理的教育期望；倡導(dǎo)銜接教學(xué)的一致性；倡導(dǎo)銜接中師生關(guān)系的融洽度、親近度的連續(xù)性；倡導(dǎo)銜接教育的游戲性、意義感。

課題組通過實(shí)踐觀察、個(gè)別訪談、文獻(xiàn)梳理、交流研討、概念化操作與相關(guān)文獻(xiàn)綜述，歷時(shí)半年時(shí)間，設(shè)計(jì)初始可行的測量項(xiàng)目52個(gè)。通過咨詢8位研究領(lǐng)域分布在教育基本理論、學(xué)前教育學(xué)、教育與經(jīng)濟(jì)和發(fā)展心理學(xué)等方面的權(quán)威教育專家意見，針對他們的建議開展歸納、總結(jié)和分析，課題組最終形成了6個(gè)因素36個(gè)項(xiàng)目的初始問卷。

2. 因素變量的正式確定。

2017年5月，課題組選取武漢市5所幼兒園和2所小學(xué)，開展了200份量表的預(yù)調(diào)查。問卷評價(jià)部分采用李克特五點(diǎn)量表法，實(shí)施5級測量方式，即非常認(rèn)可為5分，認(rèn)可為4分，一般認(rèn)可為3分，不認(rèn)可為2分，非常不認(rèn)可為1分。課題組通過預(yù)測數(shù)據(jù)的探索性因素分析（SPSS24.0）和驗(yàn)證性因素分析（Amos23.0），相關(guān)結(jié)果如下：

（1）探索性因素分析。

經(jīng)過SPSS24.0的項(xiàng)目分析、因子分析與項(xiàng)目—總體修正系數(shù)分析等環(huán)節(jié)，得到了5個(gè)較為穩(wěn)定的因子結(jié)構(gòu)，由此形成了影響兒童健全成長取向的幼小銜接觀的5個(gè)因素，并命名為：生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、教育期望、師生關(guān)系和時(shí)空環(huán)境，共27個(gè)項(xiàng)目。

因素一：生態(tài)發(fā)展因素。從生態(tài)學(xué)視角來看，基于教育心理學(xué)家格塞爾的“成熟論”[20]和布朗芬布倫納的兒童的生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展理念，[21]我們參照OECD發(fā)布的《強(qiáng)勢開端5：幼小銜接》報(bào)告，[22]研究得出兒童健全成長取向的幼小銜接觀中兒童生態(tài)發(fā)展因素的指標(biāo)有六個(gè)方面：孩子成長有自身的時(shí)間節(jié)奏，幼小銜接不能一味求速度（E1）；在幼小銜接階段，要以友善平等的態(tài)度尊重孩子的選擇（E2）；根據(jù)孩子上小學(xué)的表現(xiàn)，應(yīng)及時(shí)調(diào)整對孩子的期望水平（E3）；家校（園）缺乏有效的溝通，會(huì)導(dǎo)致雙方對孩子的不合理期望（E4）；孩子入小學(xué)出現(xiàn)不適應(yīng)的狀況，某種程度上與父母的焦慮有關(guān)（E5）；家庭內(nèi)部的教育觀念不一致，容易導(dǎo)致孩子在幼小銜接期出現(xiàn)較多失當(dāng)情緒（E6）。

因素二：學(xué)習(xí)品質(zhì)因素?！皩W(xué)習(xí)品質(zhì)”目前已成為幼小銜接研究的一個(gè)相當(dāng)重要和關(guān)鍵的領(lǐng)域。[23]凱根（Kagan）等人認(rèn)為“學(xué)習(xí)品質(zhì)”是一個(gè)經(jīng)常與社會(huì)性發(fā)展、情緒發(fā)展、身體發(fā)展等有關(guān)的術(shù)語。[24]它通常包括學(xué)習(xí)的行為傾向、認(rèn)知態(tài)度、習(xí)慣特質(zhì)等，而且并不指向具體的方法、技能，而指向兒童如何獲得，又能如何使用這些方法和技能。[25]這與本研究秉持的健全兒童的銜接教育觀是完全一致的。為此，我們本著充分尊重兒童在銜接坡度上學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，研制出幼小銜接的兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)因素的指標(biāo)有如下10個(gè)（見表1）。

因素三：教育期望因素。關(guān)于教育期望的銜接理解，哈克教授認(rèn)為孩子進(jìn)入小學(xué)后，家長和教師都會(huì)對孩子給予新的更高的期望和壓力。[26]本研究秉持兒童教育關(guān)系交往中的體驗(yàn)性、平等性、公正性，反對強(qiáng)權(quán)與高控，倡導(dǎo)主要利益相關(guān)者要對兒童有合理的銜接期望。尤其在中國，正規(guī)教育的競爭日益下移，成人常常無意識地將自己無法實(shí)現(xiàn)的愿望強(qiáng)加在孩子身上。故本研究所研制的這一因素指標(biāo)被劃分為四個(gè)方面，并以反向題的方式進(jìn)行設(shè)計(jì)（見表2）。

因素四：師生關(guān)系因素。哈克斷層理論認(rèn)為，幼兒進(jìn)入小學(xué)后，面對的是各方要求較為全面、學(xué)習(xí)期盼較高的小學(xué)教師，與過去幼兒園重要關(guān)系人——幼兒園教師相比，幼兒必然有一種不一樣的壓力和負(fù)擔(dān)。[27]為此，本研究秉持銜接教學(xué)一致性的課程理念，倡導(dǎo)幼小教育銜接中，師生關(guān)系的融洽度、親近度的有機(jī)連續(xù)，研制了師生關(guān)系因素的四個(gè)反向題的測量指標(biāo)：與幼兒園相比，小學(xué)教師較少關(guān)注孩子生活中的基本需求（E21）；與幼兒園相比，小學(xué)教師更關(guān)注在家長、學(xué)生中樹立威信（E22）；與幼兒園相比，小學(xué)教室的環(huán)境創(chuàng)設(shè)不利于親密師生關(guān)系的培養(yǎng)（E23）；與幼兒園相比，小學(xué)教師與孩子互動(dòng)機(jī)會(huì)較少（E24）。

因素五：時(shí)空環(huán)境因素。在幼小教育銜接關(guān)鍵期，幼兒的教育時(shí)空環(huán)境，將由以區(qū)角游戲、生活活動(dòng)為主的自由狀態(tài)，逐步轉(zhuǎn)換為有一定規(guī)訓(xùn)要求的、以學(xué)科授課為主導(dǎo)的時(shí)空之中。為了防止幼兒陷入學(xué)習(xí)障礙，主要利益相關(guān)者是硬性減少幼兒游戲等自由活動(dòng)時(shí)間，還是為幼兒提供其需要的有利于其健全成長的時(shí)空體驗(yàn)，一直以來分歧較大。本研究秉持積極的時(shí)空環(huán)境有利于兒童創(chuàng)造性和意義感得以維護(hù)的理念，通過前期研究檢驗(yàn)，形成了三個(gè)反向題指標(biāo)，以測量主要利益相關(guān)者對時(shí)空環(huán)境因素的認(rèn)識：幼小銜接階段，我減少了孩子周末外出游玩的活動(dòng)（E25）；堅(jiān)持帶孩子到動(dòng)物園、海洋館等地游玩，對孩子的幼小銜接作用不大（E26）；在幼小銜接階段，陪伴孩子自由玩耍是一種浪費(fèi)時(shí)間的行為（E27）。

（2）驗(yàn)證性因素分析和信度分析。

對上述5個(gè)因素開展驗(yàn)證性因子分析，結(jié)果顯示（見表3），模型參數(shù)和擬合指數(shù)均符合要求，說明兒童健全成長取向的幼小銜接觀模型在構(gòu)思上是可以接受的，最后經(jīng)過信度分析，克倫巴赫（Cronbachps Alpha）系數(shù)為0.839，表明量表的信度很好，因此，利用量表的5個(gè)維度，27項(xiàng)指標(biāo)，研究兒童成長取向的銜接觀相對比較可靠。

（二）樣本分析

1. 樣本選取。

本課題組于2017年7月開展正式問卷調(diào)查。調(diào)查對象主要從湖北省武漢市直機(jī)關(guān)幼兒園、教辦園、高校附屬園、民辦幼兒園、公立小學(xué)、私立小學(xué)、市內(nèi)銜接機(jī)構(gòu)和郊區(qū)銜接機(jī)構(gòu)等8大類不同體制的組織中，隨機(jī)抽取17所幼兒園和13所小學(xué)，并在每所幼兒園面向中、大班的全體幼兒家長和老師開展調(diào)查，在每個(gè)小學(xué)隨機(jī)抽取一年級1～2個(gè)班，面向這幾個(gè)班的全體小學(xué)家長和部分小學(xué)教師及部分管理者發(fā)放問卷，共發(fā)放問卷9542份，其中家長有效問卷6901份，教師有效問卷1145份，管理者有效問卷306份，有效率為86.5%。

由于管理者人數(shù)與家長群體存在量上的極大差異，本研究組對大樣本進(jìn)行了二次抽取，采取整群分層抽樣方式。[28]以1145份教師問卷為例，主要方法是在教師總體中平均抽取1000個(gè)左右樣本量，首先統(tǒng)計(jì)教師數(shù)據(jù)有無缺失值，然后以30個(gè)參與調(diào)查的幼兒園、學(xué)校為層級，在30個(gè)學(xué)校中平均抽取30個(gè)左右樣本；又由于編號靠后的幾個(gè)學(xué)校的數(shù)據(jù)總量不滿30個(gè)，因此從第30個(gè)學(xué)校開始往前，逐各抽取5個(gè)，這樣依次地隨機(jī)等距抽取7次（選擇能被5整除的序號進(jìn)行截取，以保證抽取樣本方法使用的準(zhǔn)確性），其中，有個(gè)別學(xué)?？偭刻龠_(dá)不到樣本量標(biāo)準(zhǔn)，就保留該學(xué)校的全體數(shù)據(jù)?？偣渤槿×?100份教師樣本數(shù)據(jù)（其中100份為備用數(shù)據(jù)）。6901份家長總問卷，也同樣采取此程序，共形成1100個(gè)家長樣本，306份管理者總數(shù)據(jù)全部保留，合計(jì)三類人群抽樣數(shù)為2306份，由于存在SPSS頻率分析中前期檢測未能發(fā)現(xiàn)的缺失值210個(gè)，最后形成了2296份總問卷。

2. 樣本描述。

選取樣本的基本特征：從身份類別來看，具體涉及幼兒園教師、小學(xué)教師、幼兒家長、小學(xué)家長、幼兒園管理者和小學(xué)管理者六大利益群體，分別占19.9%、21.5%、25.9%、20.1%、6.4%和6.2%；從人口學(xué)特征來看，女性比例高達(dá)83.5%，接近一半的樣本年齡分布在31～40歲之間（47.5%）；從家庭月收入來看，月收入在4000～6999元之間的占24.2%；從文化程度來看，42.6%具有本科文化程度，樣本的文化程度普遍較高；從利益主體間的交流頻率來看，平均一學(xué)期一次的占31.6%；從幼小教育銜接的一致性來看，超過一半的樣本認(rèn)為其幼小銜接是一致的（65.2%）。樣本基本信息見表4。

（三）分析方法

本研究主要采用單因素方差分析（ANOVA）和回歸分析，在某一設(shè)定的顯著性水平下，單因素方差分析可檢驗(yàn)不相關(guān)的樣本，在同一變量上的均值之間的差異是否具有統(tǒng)計(jì)意義，[29]以發(fā)現(xiàn)主要利益相關(guān)者之間存在的教育價(jià)值取向的分歧，通過回歸分析，討論差異產(chǎn)生的人口學(xué)變量對同一群體教育觀的影響。

三、研究結(jié)果與分析

（一）六類群體的幼小銜接觀總體表現(xiàn)

如表5所示，經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，六類主要利益相關(guān)者的幼小銜接觀總體均分為3.81分，表明主要利益相關(guān)者的兒童健全成長取向銜接觀整體水平相對較高。具體而言，在幼小銜接觀的五個(gè)構(gòu)成因素中，主要利益相關(guān)者的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”“生態(tài)發(fā)展”和“兒童時(shí)空環(huán)境”銜接認(rèn)識水平相對較高，均分分別達(dá)4.42、4.26和4.12分；“教育期望”銜接認(rèn)識水平相對較低，為3.17分；“師生關(guān)系”銜接認(rèn)識水平最低，僅有3.08分。這說明當(dāng)前主要利益相關(guān)者對兒童學(xué)習(xí)與家園（校）微觀系統(tǒng)的銜接都非常重視，且有實(shí)現(xiàn)孩子學(xué)業(yè)有效過渡、身心健康發(fā)展的利益訴求。但他們在“教育期望”上對孩子都存在不合理的教育期望，折射出六類主要利益相關(guān)者有群體焦慮現(xiàn)象，同時(shí)在幼小銜接的師生關(guān)系的認(rèn)識上存在極大的分歧。

（二）每類群體的幼小銜接觀的具體表現(xiàn)

描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表6所示。六類主要利益相關(guān)者的兒童健全成長取向銜接觀整體水平相對較高，其中小學(xué)管理者群體的幼小銜接觀認(rèn)識水平最高。同時(shí)，不同利益群體的幼小銜接觀呈現(xiàn)共同趨勢，即對“學(xué)習(xí)品質(zhì)”“生態(tài)發(fā)展”和“兒童時(shí)空環(huán)境”的認(rèn)識水平相對較高，而在“教育期望”和“師生關(guān)系”維度上的認(rèn)識水平相對較低，且存在較大分歧和認(rèn)識沖突。

具體而言，從家長群體分析，幼兒家長群體的幼小銜接觀總體均分（3.75分）較小學(xué)家長的均分（3.85分）低，小學(xué)家長群體幼小銜接觀的五個(gè)構(gòu)成因子得分處于3.35～4.34之間，各項(xiàng)均分達(dá)到合格水平，而幼兒家長群體除“師生關(guān)系”銜接認(rèn)識水平低于3分外，其余各項(xiàng)均分達(dá)到合格水平，這表明在師生關(guān)系斷層的認(rèn)識上，幼兒家長對小學(xué)教師的認(rèn)識有待提高。從管理者群體分析，幼兒園管理者群體兒童健全成長取向的幼小銜接觀（3.82分）也稍稍低于小學(xué)管理者（3.90分），他們在五個(gè)構(gòu)成因子得分中，均各自有一項(xiàng)認(rèn)識水平低于3分，分別是“師生關(guān)系”和“教育期望”。依據(jù)教師群體的數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園教師（3.79分）與小學(xué)教師（3.85分）在幼小銜接觀上仍存在一定差距，他們與管理者群體一樣，也分別在“師生關(guān)系”和“教育期望”的銜接認(rèn)識水平上低于3分，這充分表明幼兒園的教育者在對小學(xué)階段的良好師生關(guān)系構(gòu)建認(rèn)識不深入，小學(xué)的教育者由于受應(yīng)試教育的壓力遷移，對兒童的不合理教育期望比較嚴(yán)重。

（三）六類群體的幼小銜接觀差異分析

單因素方差分析結(jié)果如表7所示，六類主要利益相關(guān)者在兒童健全成長取向的整體銜接觀及其五大構(gòu)成因素上均存在顯著差異，且程度都已達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的極其顯著標(biāo)準(zhǔn)P≤0.01。這充分驗(yàn)證了利益相關(guān)者的理論，即在幼小銜接的系統(tǒng)中，存在著一個(gè)極為復(fù)雜的教育利益關(guān)系網(wǎng)，無論是幼兒園還是小學(xué)，六類主要利益相關(guān)者都從自身的教育觀角度看待幼小銜接。

（四）六類群體幼小銜接觀因素比較

1. 生態(tài)發(fā)展因素差異分析。

從幼小銜接觀中生態(tài)發(fā)展因素的均值差異分析（圖1）可見，教師和管理者兩大群體內(nèi)部之間觀點(diǎn)較為一致，而家長群體與教師和管理者群體間存在較大沖突。事后多重比較表明（見表8），在生態(tài)發(fā)展因素中，幼兒園教師與幼兒家長、幼兒園教師與小學(xué)家長、小學(xué)管理者與幼兒園教師、小學(xué)老師與幼兒家長、小學(xué)老師與小學(xué)家長、小學(xué)管理者與小學(xué)教師、幼兒家長與管理者群體、小學(xué)家長與管理者群體、管理者群體間均存在顯著差異。統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師群體的生態(tài)發(fā)展認(rèn)識水平高于家長群體，小學(xué)老師高于小學(xué)管理者，家長群體顯著低于管理者群體，且在管理者群體內(nèi)部，幼兒園管理者的生態(tài)發(fā)展認(rèn)識水平優(yōu)于小學(xué)管理者。

2. 學(xué)習(xí)品質(zhì)因素差異分析。

調(diào)查顯示（見表9），小學(xué)教師的認(rèn)識水平最高，幼兒園家長和小學(xué)家長是沖突的主要力量，家長群體與教師群體和幼兒園管理者間存在理念上的顯著差異，而小學(xué)教師和家長群體存在的差異最顯著。具體而言，教師群體對學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識水平優(yōu)于家長群體；小學(xué)教師的認(rèn)識水平高于幼兒園教師、小學(xué)管理者和家長群體；幼兒園管理者對學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識顯著優(yōu)于幼兒家長、小學(xué)家長和小學(xué)管理者；幼兒教師認(rèn)識水平優(yōu)于小學(xué)管理者。

3. 教育期望差異分析。

表10中的數(shù)據(jù)說明，教師群體與家長群體，教師群體和管理者群體間的兒童教育期望因素存在顯著差異，且在教師群體與管理者群體內(nèi)部的差異同樣顯著。具體而言，幼兒園教師的教育合理期望水平高于小學(xué)教師，但低于幼兒家長和小學(xué)家長；幼兒家長和小學(xué)家長高于小學(xué)管理者；幼兒園管理者高于小學(xué)管理者，且小學(xué)教師的教育期望水平顯著低于其他利益主體。

4. 師生關(guān)系差異分析。

在幼小銜接觀的師生關(guān)系因素差異上，幼兒園的三個(gè)利益相關(guān)者與小學(xué)的三個(gè)利益相關(guān)者之間觀點(diǎn)沖突十分明顯，均值得分呈現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象，且小學(xué)利益群體的師生關(guān)系水平得分高于幼兒園群體（見圖2）。事后多重比較發(fā)現(xiàn)（見表11），幼兒園教師的師生關(guān)系得分顯著低于小學(xué)老師、小學(xué)家長和小學(xué)管理者；幼兒園家長的師生關(guān)系得分顯著低于小學(xué)家長和小學(xué)管理者，但相對高于幼兒園管理者；在小學(xué)利益群體內(nèi)部，只有小學(xué)管理者得分顯著高于小學(xué)家長，其他不存在統(tǒng)計(jì)上的顯著差異。

5. 兒童時(shí)空環(huán)境因素差異分析。

從表12（見下頁）數(shù)據(jù)結(jié)果可見，在兒童時(shí)空環(huán)境因素認(rèn)識水平上，主要表現(xiàn)為管理者群體與教師群體、管理者群體與家長群體間存在顯著差異。具體而言，除幼兒園管理者與小學(xué)家長間的差異不顯著外，管理者群體的兒童時(shí)空環(huán)境因素認(rèn)識水平顯著高于教師群體和家長群體；三大群體內(nèi)部間均不存在顯著差異；但小學(xué)管理者均分顯著高于小學(xué)家長。

四、討論

本研究的目的是通過探察兒童健全成長取向的幼小銜接教育觀的因素構(gòu)成，開展主要利益相關(guān)者對這一基本價(jià)值取向的觀念調(diào)查，采用單因素方差分析（ANOVA）研究，實(shí)證了當(dāng)前幼小銜接問題的教育根源在于主要利益相關(guān)者在幼小銜接的基本價(jià)值取向，即生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、教育期望、師生關(guān)系和成長時(shí)空上存在顯著差異，各方價(jià)值訴求完全不一致，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中銜接聚力不足，亂象叢生。為了更好地理解和應(yīng)用研究結(jié)論，下面將研究結(jié)果做更加深入探討。

（一）小學(xué)家長和小學(xué)教師沖突最深，主要集中在生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、教育期望上

1. 小學(xué)教師在生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)上得分顯著高于小學(xué)家長，且小學(xué)家長在生態(tài)發(fā)展上的認(rèn)識水平最低。

回歸分析結(jié)果（表13）顯示，文化程度人口變量對小學(xué)家長的生態(tài)發(fā)展觀影響極其顯著，即與只有初中及以下文化程度的家長相比，具有大專、本科、碩士及以上學(xué)歷的小學(xué)家長生態(tài)發(fā)展觀顯著較高；在家庭月收入變量上，與家庭月收入為3000～3999元的小學(xué)家長相比，家庭月收入為7000～9999元和20000以上的小學(xué)家長生態(tài)發(fā)展觀顯著較高。這說明社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位相對弱勢的家長群體對兒童的自然成長、獨(dú)立權(quán)利及家校共育的教育觀念亟待提高，他們常常不自覺地將人生發(fā)展的長期過程想象成短跑競賽，急于求成，殊不知“兒童有著內(nèi)在精確的成長時(shí)間表，其生命的成長過程是按照自己特有的節(jié)奏和張力所開展的綿延創(chuàng)造的過程”。[30]因此，當(dāng)前家長們尤其是部分小學(xué)家長一味追求進(jìn)度、效度和功利性結(jié)果的超前學(xué)的現(xiàn)象，實(shí)則是兒童生態(tài)銜接的價(jià)值理念在學(xué)校（幼兒園）教育和家庭教育之間有重大差異的表現(xiàn)，幼小銜接中學(xué)校（幼兒園）和家庭間相互作用而形成的生態(tài)情景還存在極大不協(xié)調(diào)。

2. 小學(xué)教師在教育合理期望上的得分顯著低于小學(xué)家長，且小學(xué)教師在教育合理期望上的認(rèn)識水平最低?；貧w分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)（表14），幼小教育的交流次數(shù)對小學(xué)教師的合理期望有顯著影響，具體而言，與平均一個(gè)星期交流一次的小學(xué)教師相比，半個(gè)月一次和二個(gè)學(xué)期一次交流的小學(xué)教師，其合理的教育期望顯著偏低。這說明，一方面，作為幼兒接受正規(guī)教育起始階段的小學(xué)教師，他們對孩子的學(xué)業(yè)成績、行為規(guī)范等期望較高，而高期望容易導(dǎo)致小學(xué)老師在教育中不合理期望產(chǎn)生；另一方面，從小學(xué)教師內(nèi)部分析，有效的幼小教育間溝通，能幫助小學(xué)教師樹立更科學(xué)的兒童教育期望觀。

（二）小學(xué)管理者和幼兒園管理者在師生關(guān)系因素上分歧最大

通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，利益群體間的交流情況與師生關(guān)系認(rèn)知水平存在相關(guān)性（r=-0.034，P=0.037<0.05）。即在幼小教育銜接方面交流的次數(shù)越少，師生關(guān)系認(rèn)知水平越低。進(jìn)一步對小學(xué)和幼兒園利益群體的交流情況進(jìn)行卡方檢驗(yàn)（χ2=20.53，P=0.002<0.01），發(fā)現(xiàn)兩者間存在顯著差異，小學(xué)利益群體交流頻率相對高于幼兒園群體。這說明在我國“幼”和“小”兩個(gè)獨(dú)立的機(jī)構(gòu)中，兩階段的利益群體存在一定刻板效應(yīng)，如幼兒園教師更細(xì)致、貼心、親和，而小學(xué)教師更嚴(yán)格、理性、有距離感，而這種刻板效應(yīng)能夠隨著交流頻率的提高而逐漸改善。因此，在銜接工作中，幼小雙方應(yīng)逐步優(yōu)化溝通的深度與廣度，減少因信息流通不暢導(dǎo)致的互不理解。作為教育管理方，減少兒童在銜接關(guān)鍵期與教師關(guān)系存在的陡坡，需要雙方管理者共同努力，真誠合作。

（三）家長群體是幼小銜接中培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)因素的主要沖突力量

對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識水平上，小學(xué)教師的認(rèn)識水平最高，幼兒園家長和小學(xué)家長是沖突的主要力量，他們與幼兒園教師、小學(xué)教師和幼兒園管理者存在理念上的顯著差異。其中，通過指標(biāo)的兩兩比較，小學(xué)教師和家長群體彼此之間存在的差異最大。相關(guān)分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)品質(zhì)與文化程度存在正相關(guān)（r=0.204，P=0.000<0.01），即文化程度越高，相關(guān)利益者的學(xué)習(xí)品質(zhì)認(rèn)知水平也越高。進(jìn)一步通過分析發(fā)現(xiàn)，家長、教師和管理者三大利益群體間的文化程度存在顯著差異（χ2=544.13，P=0.000<0.01），家長群體的文化程度水平相對較低。這說明隨著社會(huì)競爭日益激烈，高考的競爭性學(xué)業(yè)壓力不斷下移，作為基礎(chǔ)教育啟航者的小學(xué)教師，對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)存在較高認(rèn)識；另一方面，學(xué)習(xí)品質(zhì)較好的兒童會(huì)使得教師在課堂授課、班級管理、家校溝通等方面都更加輕松與便捷。因此，對于小學(xué)教師而言，無論是從追求教育結(jié)果還是教育過程的角度分析，都傾向于把對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)放在至關(guān)重要的位置，最終導(dǎo)致了此群體對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)因素認(rèn)識最為科學(xué)。

而與小學(xué)教師相對應(yīng)的負(fù)面指向家長群體，其對銜接階段幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識最為片面，并成了沖突的主要力量。這與家長的教育觀念、素養(yǎng)及其立場密不可分。在高考指揮棒的帶動(dòng)下，家長還是習(xí)慣以“成績論英雄”。我國學(xué)者華愛華教授指出，目前幼小銜接的誤區(qū)在于，家長們普遍認(rèn)為，幼兒入學(xué)準(zhǔn)備僅僅是知識準(zhǔn)備，他們基于兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解僅僅窄化在知識準(zhǔn)備層面，而較大程度忽略了對兒童的社會(huì)性、情緒、認(rèn)知發(fā)展及其交互作用的核心品質(zhì)方面認(rèn)識。[31]這反映了在學(xué)前和小學(xué)教育階段，究竟應(yīng)將兒童的本體價(jià)值放在工具價(jià)值前面還是后面，仍是當(dāng)前學(xué)校（幼兒園）教育和家庭教育之間的根本沖突。

五、建議

（一）呵護(hù)兒童自成長力，大力培育兒童健全成長取向的共同銜接觀

上述調(diào)查結(jié)果已顯示，主要利益相關(guān)者教育觀的沖突是顯著的，要緩解他們之間的教育矛盾，具備共同教育價(jià)值和價(jià)值理想是關(guān)鍵。因此，在幼小教育銜接過程中，我們應(yīng)向主要利益相關(guān)者堅(jiān)持不懈地宣傳生態(tài)化的兒童觀，形成健全成長取向的教育觀的共識。消除他們心中原始的自我中心主義的固定性思維，充分認(rèn)識到衡量幼小銜接教育優(yōu)劣的關(guān)鍵指標(biāo)是兒童成長的體驗(yàn)與質(zhì)量，因應(yīng)成長、呵護(hù)成長、促進(jìn)成長、引領(lǐng)成長是好的教育銜接的根本價(jià)值取向。杜威指出：“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)?！盵32]兒童成長恰恰是當(dāng)前銜接教育工作著手的基點(diǎn)，因?yàn)槌砷L首先是兒童本能的釋放過程，是兒童天性在教育環(huán)境中的自然暴露過程，是在其“內(nèi)在教師（the inner teacher）”[33]導(dǎo)引下發(fā)生的，幼小銜接教育只有善于借兒童自成長之力，即兒童基因、本能、天性的成長內(nèi)驅(qū)力，順勢而進(jìn)，適時(shí)干預(yù)與創(chuàng)新，才能將自身的特有教育功能體現(xiàn)出來。而兒童自成長釋放的有效途徑主要是通過兒童的游戲活動(dòng)、同伴活動(dòng)、想象活動(dòng)、休閑活動(dòng)等實(shí)現(xiàn)的。因此主要利益相關(guān)者若在幼小銜接活動(dòng)中，只強(qiáng)調(diào)知識工具價(jià)值或外在價(jià)值的銜接實(shí)現(xiàn)，可能會(huì)造成銜接教育與兒童成長內(nèi)驅(qū)力之間“失聯(lián)”。因此努力構(gòu)筑一種基于兒童自成長力之上的充滿活力與朝氣的幼小銜接教育環(huán)境，還兒童以兒童的地位，并與兒童共同成長，是當(dāng)前治理幼小銜接問題最為重要的選擇。

（二）關(guān)注社會(huì)地位較為弱勢的利益群體，增強(qiáng)主要利益相關(guān)者的各自教育責(zé)任感

調(diào)查表明，在同時(shí)面臨幼兒利益、家長利益、幼兒園（學(xué)校）利益以及社會(huì)利益時(shí)，部分弱勢群體的利益相關(guān)者，最容易忽視幼兒當(dāng)下存在的價(jià)值，本末倒置地一味追求其他非育人方面的利益，阻礙了兒童的身心發(fā)展。因此，我們應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注對這類群體的教育觀的引導(dǎo)，尤其要提高弱勢家長群體對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識。通過明確各方利益關(guān)切者的作用與責(zé)任，加強(qiáng)彼此間的溝通合作，充分發(fā)揮幼兒園、小學(xué)兩個(gè)學(xué)段一體化的優(yōu)勢，積極營造有利于兒童可持續(xù)發(fā)展的教育氛圍。尤其在當(dāng)下家長們忙于給孩子接受過多“影子教育”的背景下，政府應(yīng)加強(qiáng)治理功能，構(gòu)建幼小銜接教育服務(wù)與兒童成長的緩沖帶。通過完善對教育事業(yè)的監(jiān)管機(jī)制和問責(zé)機(jī)制，將過度教育、強(qiáng)制教育和成人標(biāo)準(zhǔn)的教育隔離于兒童世界之外，這一緩沖帶可以發(fā)揮雙向功能：在隔離劣質(zhì)教育服務(wù)、教育環(huán)境、教育時(shí)間侵入兒童世界的同時(shí)，也為過度保護(hù)兒童的非分要求進(jìn)入幼兒園、小學(xué)的教育教學(xué)，設(shè)置一道防火墻，確保幼小銜接教育事業(yè)健康發(fā)展，讓兒童成長與銜接教育雙雙回歸理性軌道。

（三）明確幼小銜接教育合作的整體設(shè)計(jì)，促進(jìn)幼小教育深度銜接

調(diào)查顯示，幼兒園與小學(xué)的利益群體在師生關(guān)系上存在巨大的認(rèn)識上的差異，兩類群體存在著觀念上的壁壘，因此，政府部門需要加強(qiáng)整體設(shè)計(jì)，促進(jìn)各主體間的平等對話和資源共享。同時(shí)，倡導(dǎo)實(shí)現(xiàn)兒童內(nèi)在能動(dòng)性和可持續(xù)發(fā)展的深度銜接理念，打破按部就班的知識授受節(jié)奏。小學(xué)教師有必要對學(xué)前階段兒童的學(xué)習(xí)方式和活動(dòng)方式有充分的理解，保留并吸收學(xué)前階段中合理而有效的教與學(xué)的策略，并且設(shè)定一個(gè)較長時(shí)間的過渡期。因?yàn)檫@類教學(xué)方式有助于兒童創(chuàng)造潛能的充分釋放，它與以高壓強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)為特征的傳統(tǒng)教育方式不同，這種方式有助于小學(xué)教師“把教學(xué)內(nèi)容展示給學(xué)生，讓學(xué)生自己去選擇，去接近學(xué)習(xí)內(nèi)容，自然而然引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，[34]從而進(jìn)一步落實(shí)兒童在銜接教育中的發(fā)言權(quán)與研究權(quán)，切實(shí)改變兒童在銜接教育環(huán)境中的主體體驗(yàn)。

（四）不斷發(fā)現(xiàn)“真兒童”，培養(yǎng)小學(xué)教師的積極教育期望

調(diào)查顯示，在銜接觀的“教育期望”上，六大主要利益相關(guān)者均存在不合理的傾向，其中小學(xué)教師在教育期望的認(rèn)識水平最低。通過回歸分析，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師的教育期望認(rèn)識水平，與幼兒園的溝通頻次存在正相關(guān)。因此，我們建議應(yīng)促進(jìn)小學(xué)教師尤其是低段的教師與幼兒園開展定期互動(dòng)交流。法國的“學(xué)習(xí)階段”的實(shí)驗(yàn)和改革也已經(jīng)證明，將幼兒園和小學(xué)作為一個(gè)整體，科學(xué)設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)環(huán)境和課外活動(dòng)等，從制度上保障幼兒園教師和小學(xué)教師，每周有一個(gè)小時(shí)的時(shí)間共同研究每個(gè)階段兒童應(yīng)達(dá)到的具體能力和水平，有利于學(xué)前兒童自然向小學(xué)的順利過渡。[35]另外，我們通過個(gè)別訪談，進(jìn)一步了解到，由于我國應(yīng)試教育的壓力下移，小學(xué)教師對一年級新生的學(xué)業(yè)成績期待越來越強(qiáng)烈，許多小學(xué)教師在教育內(nèi)容、教育活動(dòng)、課堂設(shè)計(jì)中僅僅考慮的是如何與“想當(dāng)然的新生”或“年齡分段意義上的小學(xué)生”相貼近，導(dǎo)致教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與兒童真實(shí)心理狀況尚有差距，其結(jié)果容易出現(xiàn)小學(xué)教師的消極教育期望。而美國心理學(xué)家羅森塔爾等人早已研究發(fā)現(xiàn)，積極期望是對孩子的贊賞、鼓勵(lì)、支持和對兒童成長的關(guān)心，而不是對孩子提出過高的要求，經(jīng)常受到教師積極期望的學(xué)生比其他學(xué)生的發(fā)展水平要好得多。[36]因?yàn)檎鎸?shí)兒童絕非常人眼中的那樣——貪玩、天真、幼稚、可愛……教育眼光的深度決定著對兒童理解的深度。真正兒童的呈現(xiàn)，需要教育工作者用專業(yè)的眼光不斷發(fā)現(xiàn)兒童的“真”與“善”、“意義”與“深刻”。為此，要消除當(dāng)前小學(xué)教師消極教育期望，最根本的途徑仍是要加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展，通過不斷發(fā)現(xiàn)“真兒童”，提高自身積極的教育期望。如，可通過“四貼近”的教育形式，即教育內(nèi)容貼近兒童生活主題，教育方式貼近兒童思維，教育思想貼近兒童心靈，教育活動(dòng)貼近兒童身體，關(guān)注兒童的精神生活、道德生活、社會(huì)生活和學(xué)業(yè)生活，關(guān)懷學(xué)生生命自由的成長和人格“大廈”的完善?！爸挥幸揽烤唧w的、實(shí)踐的兒童實(shí)踐活動(dòng)，生命才能完成其自身”，[37]這是發(fā)現(xiàn)兒童的元定理，也是教育期望的目標(biāo)和指南。

參考文獻(xiàn)：

[1]許浙川，柳海民.OECD國家實(shí)施幼小銜接的目的、原則及啟示[J].基礎(chǔ)教育，2018，15（01）：32-39.

[2]徐瑞哲，許訫.上海媽媽被培訓(xùn)網(wǎng)課震驚[N].澎湃新聞，2017-08-03（5）.

[3]樓世洲.“影子教育”治理的困境與教育政策的選擇[J].教育發(fā)展研究，2013，33（18）：76-79.

[4]郭良菁.幼小銜接不是提前“為小學(xué)”做事[N].中國教育報(bào).2016-05-22（001）.

[5]楊文.當(dāng)前幼小銜接存在的問題及其解決對策[J].學(xué)前教育研究，2013（8）：61-62.

[6]張旭.北京市“幼小銜接”存在的問題及建議[J].上海教育科研，2015（6）：29.

[7]李召存.論基于兒童視角的幼小銜接研究[J].全球教育展望，2012（11）：59.

[8]ANDR？魪S MARTIN. Real kids： creating meaning in everyday life[J].Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry.2006（8）：1019-1021.

[9]王聲平，楊曉萍.近二十年我國幼小銜接研究述評[J].重慶文理學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011，30（01）：148-153.

[10]趙艷杰，呂曉.幼小課程銜接的理論基礎(chǔ)[J].學(xué)前教育研究，2008（02）：57-60.

[11]劉曉東.從學(xué)習(xí)取向到成長取向：中國學(xué)前教育變革的方向[J].學(xué)前教育研究，2006（4）：16-20.

[12]蔡軍.從幼小銜接到入學(xué)準(zhǔn)備：一種新的研究視角[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2010（6）：14-18.

[13]王福蘭.論兒童精神成長[J].教育理論與實(shí)踐，2016，36（16）：11-14.

[14]李敏誼，崔淑婧，劉穎.近十年國外不同利益相關(guān)者對于幼小銜接問題看法的研究綜述[J].外國中小學(xué)教育，2010（5）：11-15.

[15]李鈴.有關(guān)幼小銜接的研究綜述[J].高等函授學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011（07）：58-60.

[16]崔淑婧，等.國內(nèi)外幼小銜接研究趨勢的比較[J].學(xué)前教育研究，2011（4）：54-60.

[17]HILARY F， DUNLOP A W. Outcomes of good practice in transition processes for children entering primary school[C]//Working papers in early childhood development，The Hague，The Netherlands.2006：42.

[18]DOCKETT S， PERRY B. Transitions to school： perception，expectation，experiences[M]. Sydney： UNSW press，2007：8-10.

[19][26][27]楊敏，印義炯.從哈克教授的幼小斷層理論看法國的幼小銜接措施[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2009（04）：55-56.

[20]瞿葆奎.教育學(xué)文集·教育人的發(fā)展[M].北京：人民教育出版社，1989：193.

[21]劉杰，孟會(huì)敏.關(guān)于布郎芬布倫納發(fā)展心理學(xué)生態(tài)系統(tǒng)理論[J].中國健康心理學(xué)雜志，2009（17）：250-252.

[22][25]WASHINGTON STATE. Early learning and development benchmarks[EB/OL].（2006-06-25）

[2018-03-23]. http：//www.k12.wa.us/EarlyLearning/Benchmarks.aspx，.

[23]鄢超云.學(xué)習(xí)品質(zhì)：美國兒童入學(xué)準(zhǔn)備的一個(gè)新領(lǐng)域[J].學(xué)前教育研究，2009（4）：9-12.

[24]KAGAN S L， MOORE E， BREDEKAMP S. Reconsidering childrens early development and learning： toward common views and vocabulary[R]//Report of the National Education Goals Panel， Goal 1 Technical Planning Group. Washington， DC： U.S.Government Printing Office，1995.

[28]王孝玲.教育統(tǒng)計(jì)學(xué)（第四版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：282.

[29]吳明隆.SPSS統(tǒng)計(jì)應(yīng)用實(shí)務(wù)問卷分析與應(yīng)用統(tǒng)計(jì)[M].北京：科學(xué)出版社，2003：63.

[30]楊曉萍，伍葉琴.教育的張力：基于幼小課程銜接的視角[J].學(xué)前教育研究，2007（7-8）：19-23.

[31]邊玉芳.“零起點(diǎn)教學(xué)”并不意味著“零準(zhǔn)備”[J].江西教育，2018（28）：26.

[32]杜威.杜威教育名篇[M].趙翔麟，王承緒，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006：105.

[33]劉曉東.兒童本位：從現(xiàn)代教育的原則到理想社會(huì)的生成[J].全球教育展望，2014（5）：64-77.

[34]龍寶新.教育：為了幸福的事業(yè)：論諾丁斯的幸福教育觀[J].基礎(chǔ)教育，2012，9（01）：10-16，20.

[35]西蒙，勒薩熱.法國國民教育的組織與管理[M].安延，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：26.

[36]楊英.精誠所至：羅森塔爾的期望效應(yīng)[J].基礎(chǔ)教育，2008（03）：62-64.

[37]楊建朝.教育目的實(shí)現(xiàn)基點(diǎn)：兒童的具體生命：兼論教育個(gè)人本位與社會(huì)本位的統(tǒng)一[J].教育理論與實(shí)踐，2012，32（19）：8-11.