心理語(yǔ)言學(xué)與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

馬敏瑜

摘 要：對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)是語(yǔ)言要素教學(xué)中不可或缺的重要組成部分，心理語(yǔ)言學(xué)中的記憶理論有助于教師理解漢語(yǔ)詞匯的記憶方式，從而能夠改進(jìn)詞匯的教學(xué)方法，幫助學(xué)生進(jìn)行有效記憶。它的詞匯提取理論則能幫助教師了解詞匯提取的過(guò)程和影響詞匯提取的因素，從而指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的詞匯網(wǎng)絡(luò)，快速而有效地提取詞匯，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。本文擬從心理語(yǔ)言學(xué)的角度，分析漢語(yǔ)詞匯的記憶過(guò)程和提取過(guò)程，并針對(duì)漢語(yǔ)詞匯教學(xué)提出建議。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ);教學(xué);心理語(yǔ)言學(xué);詞匯

心理語(yǔ)言學(xué)研究的問(wèn)題主要包括：語(yǔ)言在其發(fā)展過(guò)程中是怎樣習(xí)得的，人們是如何理解語(yǔ)言的以及人們是怎樣產(chǎn)生語(yǔ)言的（桂詩(shī)春，1991）。這三個(gè)問(wèn)題雖然不盡相同，卻都和語(yǔ)言教學(xué)有著密不可分的聯(lián)系。作為一個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教師，除了應(yīng)具備相關(guān)的專業(yè)知識(shí)之外，還應(yīng)懂得如何將心理語(yǔ)言學(xué)理論運(yùn)用到漢語(yǔ)教學(xué)中，以提高教學(xué)效率，讓外國(guó)學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。

筆者曾經(jīng)在泰國(guó)和澳大利亞兩國(guó)從事漢語(yǔ)教學(xué)工作，在教學(xué)的過(guò)程中注意到，漢語(yǔ)詞匯在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中至關(guān)重要，詞匯的掌握程度甚至關(guān)系到學(xué)生是否愿意開(kāi)口與教師交流。

一、漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的記憶

學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)，記憶的重要性不言而喻，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)也是如此。要了解語(yǔ)言的記憶過(guò)程，首先要理解信息的加工過(guò)程。

信息的加工過(guò)程從心理語(yǔ)言學(xué)的角度被理解為環(huán)境信息通過(guò)獨(dú)特的心理結(jié)構(gòu)被連續(xù)地編碼（coding）、儲(chǔ)存（store）和提?。╮etrieve）。該序列的第一步為感覺(jué)儲(chǔ)存（sensory store），又稱“感覺(jué)記憶”（sensory memory），感覺(jué)儲(chǔ)存器將信息以一種原始的、未加工的形式短時(shí)間保存（Carroll.D，2007）。心理語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，感覺(jué)儲(chǔ)存中接受的信息多而雜，能將外界信息大量攝取，但是保存時(shí)間非常短，在半秒到一秒后就會(huì)消失。在這段時(shí)間之內(nèi)，需要完成接受辨認(rèn)信息，以及選擇有關(guān)信息的一系列過(guò)程。選擇有關(guān)信息的過(guò)程叫做選擇性感知（selective perception），也就是注意（attention），受到注意的信息會(huì)進(jìn)入下一個(gè)階段，而不被注意的信息則很快消失（桂詩(shī)春，2000）。

第二個(gè)階段的記憶稱為短時(shí)記憶（short-term memory），又稱為工作記憶（working memory）。這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)雖然意思相似，但也有細(xì)微的差別。短時(shí)記憶一般被看作是被動(dòng)的儲(chǔ)存信息，是為了能夠進(jìn)行下一步的信息處理而臨時(shí)將一部分信息儲(chǔ)存在某處，其容量有嚴(yán)格的限制，一般是7±2個(gè)信息單元，但是我們能將單獨(dú)信息組合成組塊（chunk）來(lái)增加記憶容量（Carroll.D，2007）。例如，中國(guó)大陸的手機(jī)號(hào)碼長(zhǎng)度現(xiàn)為11位數(shù)，如：“13962891583”，人們?cè)谟洃浀臅r(shí)候，會(huì)將這11位號(hào)碼分成幾個(gè)組塊來(lái)記憶，常見(jiàn)的分組方式為：139/6289/1583，如此就變成了三個(gè)組塊，便于人們記憶。而工作記憶則被認(rèn)為除了具有儲(chǔ)存功能之外，還具有加工的動(dòng)態(tài)功能，其加工功能則與加工能量相關(guān)，該能量被假設(shè)為有限的。當(dāng)我們處理新任務(wù)或較難的任務(wù)時(shí)，就需要更多的加工能量，從而讓儲(chǔ)存功能的空間變少，兩者需要為有限的資源競(jìng)爭(zhēng)（Carroll.D，2007）。

第三個(gè)階段的記憶叫做永久記憶（permanent memory）或長(zhǎng)時(shí)記憶（long-term memory）。該階段的記憶可以保持多年乃至終身。Tulving（1972）將永久記憶的信息內(nèi)容分為兩種類型：語(yǔ)義記憶（semantic memory）和情景記憶（episodic memory）。語(yǔ)義記憶指有關(guān)字詞、概念、符號(hào)和物件的有組織的知識(shí)。一般包括技能性的信息（如打字、游泳等）、一般知識(shí)（如語(yǔ)法、算術(shù)等）、空間知識(shí)（如房子的布局等）和社會(huì)技能（如怎樣開(kāi)始和結(jié)束一段對(duì)話等）（Carroll.D，2007）。語(yǔ)義記憶中的信息與特定的時(shí)間和地點(diǎn)無(wú)關(guān)，比如在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，“故宮”這個(gè)詞在外國(guó)學(xué)生的語(yǔ)義記憶中保留的信息是“中國(guó)明、清兩代的皇宮，舊稱‘紫禁城”，該信息不保留這名學(xué)生最后一次去參觀故宮的信息。而與“參觀故宮”的信息有關(guān)的記憶是情景記憶。與語(yǔ)義記憶不同的是，情景記憶是動(dòng)態(tài)的記憶，它隨著人的活動(dòng)而不斷更新信息，也就是說(shuō)，情景記憶保存?zhèn)€人的具體經(jīng)驗(yàn)，保存特定時(shí)間和地點(diǎn)的信息（Carroll.D，2007）。仍以“故宮”為例，情景記憶保存了參觀故宮的信息以及當(dāng)時(shí)看到的故宮的具體形象，甚至保存了老師上課時(shí)講解該詞語(yǔ)的情景。

永久記憶的容量是巨大的，它保存了我們到現(xiàn)在為止獲得的所有信息。在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要盡可能地把學(xué)習(xí)過(guò)的詞匯保存到他們的永久記憶中，而形成永久記憶的方法之一就是對(duì)短時(shí)記憶的重復(fù)加工，這就要求教師要用較好的方法指導(dǎo)學(xué)生記憶詞匯。

二、漢語(yǔ)詞匯記憶與相關(guān)教學(xué)建議

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)漢語(yǔ)詞匯高效地記憶是學(xué)生掌握語(yǔ)言知識(shí)的重要前提。上文中提到的信息加工過(guò)程作為詞匯記憶的基礎(chǔ)，如能得到有效地利用，將會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。下面就從心理語(yǔ)言學(xué)的角度，針對(duì)漢語(yǔ)詞匯的記憶，提出具體建議。

第一，明確記憶的目標(biāo)和任務(wù)。由于外界信息最先經(jīng)由感知進(jìn)入感覺(jué)記憶，而由感覺(jué)記憶進(jìn)入到工作記憶之前會(huì)首先經(jīng)過(guò)一個(gè)“注意”的階段。教師如果能根據(jù)學(xué)生的漢語(yǔ)水平，在課前將本節(jié)課中需要記憶的詞匯和只要求領(lǐng)會(huì)的詞匯明確分開(kāi)，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中就能有意識(shí)的運(yùn)用“注意”的過(guò)程，將需要記憶的詞匯轉(zhuǎn)入下一個(gè)記憶階段，減少選擇信息的時(shí)間。

第二，對(duì)工作記憶的重復(fù)加工。當(dāng)需要記憶的詞匯進(jìn)入工作記憶之后，我們可以通過(guò)對(duì)它進(jìn)行重復(fù)加工使其進(jìn)入永久記憶。在詞匯教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，普遍使用的是“教師領(lǐng)讀，學(xué)生跟讀”或是“學(xué)生齊讀”等方式，以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自發(fā)地默讀或者抄寫(xiě)詞匯等，這些都是重復(fù)加工的方法。除了機(jī)械的重復(fù)加工之外，與已有信息相關(guān)聯(lián)的加工可以達(dá)到更好的效果。例如，漢語(yǔ)中形聲字占85%以上，利用已學(xué)過(guò)的形旁，能夠幫助學(xué)生記憶新的詞匯。如“蜘蛛”這個(gè)詞匯中，兩個(gè)漢字的形旁都是“蟲(chóng)”，“蟲(chóng)”這個(gè)字在初級(jí)漢語(yǔ)中已經(jīng)學(xué)過(guò)，而蜘蛛是一種昆蟲(chóng)。學(xué)生在記憶的時(shí)候，教師可以指導(dǎo)他們利用形旁記憶，調(diào)動(dòng)工作記憶的加工功能，從而加強(qiáng)記憶。

第三，利用情景記憶檢索語(yǔ)義信息，提供多種記憶線索。語(yǔ)義記憶和情景記憶在信息處理過(guò)程中交互起作用，因此要把信息儲(chǔ)存在永久記憶中，語(yǔ)義信息和情景信息都要起作用（桂詩(shī)春，2000）。如上文中的“蜘蛛”一例，利用形旁記憶屬于語(yǔ)義記憶，教師如果在講解該詞匯時(shí)使用影像、圖片或動(dòng)畫(huà)甚至實(shí)物來(lái)幫助學(xué)生記憶，則屬于利用情景信息促進(jìn)記憶。讓學(xué)生在回憶該詞匯時(shí)，可以通過(guò)情景信息去提取語(yǔ)義信息，正如某個(gè)概念在教科書(shū)上的頁(yè)碼，可以幫助我們記起這個(gè)概念一樣。因此，在教學(xué)過(guò)程中使用多種教學(xué)手段，不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，更重要的是，這些教學(xué)情景都可能成為學(xué)生情景記憶中的信息，幫助他們記憶。

三、漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的信息提取

當(dāng)學(xué)生把新學(xué)到的漢語(yǔ)詞匯通過(guò)編碼和儲(chǔ)存進(jìn)入到永久記憶中，下一個(gè)階段的加工就是在需要使用這些詞匯時(shí)，如何將它們從永久記憶中提取出來(lái)。作為對(duì)外漢語(yǔ)教師，我們?cè)谘芯繚h語(yǔ)詞匯提取方式之前，還需要理解進(jìn)入永久記憶中的詞匯是如何被儲(chǔ)存的，在提取過(guò)程當(dāng)中又會(huì)受到何種因素的影響。

（一）內(nèi)部詞典和語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)

要明確詞匯的儲(chǔ)存方式，首先有必要了解內(nèi)部詞典。心理學(xué)家把詞在永久記憶中的表征稱為內(nèi)部詞典（internal lexicon）（Carroll.D，2007）。正如普通的詞典一樣，內(nèi)部詞典中儲(chǔ)存的詞語(yǔ)也包括了詞的音、形、義以及該詞語(yǔ)和其他詞語(yǔ)之間的關(guān)系等。與普通詞典不同的是，內(nèi)部詞典的容量不僅大得多，而且隨著時(shí)間的推移，新的內(nèi)容也會(huì)不斷增加，同時(shí)，每一個(gè)詞條的信息含量也更加明細(xì)。在詞匯的排列方面，內(nèi)部詞典有其獨(dú)特的組織方式，每一個(gè)詞語(yǔ)都不是孤立存在的，有無(wú)數(shù)龐大的結(jié)構(gòu)將它們以一定的形式聯(lián)系起來(lái)。Kent、Rosanoff（1910）首次對(duì)英國(guó)人進(jìn)行過(guò)大規(guī)模的單詞聯(lián)想測(cè)驗(yàn)，他們以一次一個(gè)的方式向被試?yán)首x一列單詞，要求被試說(shuō)出“除刺激詞之外想到的第一個(gè)詞”，得出結(jié)論是“分類關(guān)系”“部分關(guān)系”“屬性關(guān)系”和“功能關(guān)系”是最占優(yōu)勢(shì)的四種關(guān)系（Carroll.D，2007）。桂詩(shī)春（2000）也對(duì)這種聯(lián)想實(shí)驗(yàn)做出了同樣的說(shuō)明，他指出，聯(lián)想實(shí)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)，使人相信心理詞匯（即內(nèi)部詞典）的組織遵循意義和語(yǔ)法兩大原則;同時(shí)，根據(jù)Freedman、Loftus（1971）的實(shí)驗(yàn)①，證實(shí)了語(yǔ)義是心理詞匯的中心組織原則。

根據(jù)內(nèi)部詞典的相關(guān)信息，Carroll.D（2007）分析了語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)（semantic network）的兩個(gè)基本模型，也就是詞匯的組織和儲(chǔ)存方式。在語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)中，詞語(yǔ)（words）/概念（concepts）以節(jié)點(diǎn)（nodes）形式出現(xiàn)，并與網(wǎng)絡(luò)中的其他詞語(yǔ)/概念緊密聯(lián)系（Carroll.D，2008）。

第一個(gè)模型是層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型（hierarchical network model），在一個(gè)網(wǎng)絡(luò)中，某些要素在網(wǎng)絡(luò)其他成員之上或之下。如：牧羊狗——狗——哺乳動(dòng)物——?jiǎng)游?，在該例中，牧羊狗處于網(wǎng)絡(luò)最底層，動(dòng)物則在最高層。在該層級(jí)網(wǎng)絡(luò)中，人們驗(yàn)證“牧羊狗是動(dòng)物”比驗(yàn)證“牧羊狗是哺乳動(dòng)物”要快，這種現(xiàn)象被稱為典型性效應(yīng)（typical effect）（Carroll.D，2007）。層級(jí)網(wǎng)絡(luò)模型無(wú)法有效解釋以上這種典型性效應(yīng)。

第二個(gè)模型是擴(kuò)散激活模型（spreading activation model），該模型修正了層級(jí)的假設(shè)，同時(shí)保留了網(wǎng)絡(luò)的概念。也就是說(shuō)，在擴(kuò)散激活模型中，不同概念依然是以相互聯(lián)結(jié)的形式被儲(chǔ)存，但是一些節(jié)點(diǎn)比其他的節(jié)點(diǎn)更易存取，語(yǔ)義關(guān)系密切的概念比遠(yuǎn)離的概念更容易被激活（Carroll.D，2007）。如圖1所示，當(dāng)我們聽(tīng)到“大街”（street）一詞的時(shí)候，聯(lián)想到“轎車”（car）的時(shí)間要比聯(lián)想到“救護(hù)車”（ambulance）的時(shí)間短很多，因?yàn)楸绕稹熬茸o(hù)車”，“轎車”在網(wǎng)絡(luò)中距離“大街”較近。同時(shí)，Bock、Levelt（1994）提出擴(kuò)散激活模型不僅適用于概念語(yǔ)義等知識(shí)，同時(shí)也結(jié)合了句法和音系的相關(guān)知識(shí)。Carroll.D（2007）認(rèn)為，擴(kuò)散激活模型為我們研究?jī)?nèi)部詞典的組織和詞匯通達(dá)提供了一個(gè)合理的框架，尤其對(duì)詞匯通達(dá)特別有效。

（二）詞匯提取/詞匯通達(dá)模型

在明確了詞匯的儲(chǔ)存方式之后，下一步就是了解詞匯是如何被提取出來(lái)的。桂詩(shī)春（2000）把詞匯提?。╨exical retrieve）的理論模型分為串行搜索模型（serial search model）和并行提取模型（parallel access model）兩大類，前者以Forster（1976）的自動(dòng)搜索模型（the autonomous model）為代表，后者以Morton（1969）的詞匯發(fā)生模型（the logogen model）和Marslen-Wilson（1987）的交股模型（the cohort model）為代表。

Forster（1976）的自動(dòng)搜索模型認(rèn)為，在提取詞匯時(shí)，該詞匯的書(shū)面文字、語(yǔ)音和意義被分成三個(gè)不同的部分，供人們?cè)陂喿x、聽(tīng)辨和說(shuō)話時(shí)搜索，并且按照頻率從高到低的順序排列。以漢語(yǔ)詞匯“鯨魚(yú)”為例②，按照自動(dòng)搜索模型，其書(shū)面文字形式“鯨魚(yú)”、語(yǔ)音形式“jīng yú”和意義形式“海洋中最大的哺乳動(dòng)物”，指向同一個(gè)詞，但以不同形式存在于內(nèi)部詞典中。當(dāng)人們看到或聽(tīng)到該詞，自動(dòng)搜索就已經(jīng)開(kāi)始，一旦搜索到某個(gè)匹配的項(xiàng)目，該詞條就被提取出來(lái)，而且與該詞相關(guān)的其他特征也被提取出來(lái)。桂詩(shī)春（2000）以“圖書(shū)館”來(lái)形容自動(dòng)搜索模型，即不同的索引目錄（作者姓名、書(shū)名目錄和圖書(shū)編碼等）同時(shí)指向一本書(shū)，我們可以通過(guò)不同的索引目錄搜索到同一本書(shū)。

Morton（1969）的詞匯發(fā)生模型認(rèn)為，每一個(gè)詞都有其特定的詞匯發(fā)生器（logogen），它的功能就是記錄輸入詞和候補(bǔ)詞之間的特征數(shù)目。一個(gè)詞匯能否被提取出來(lái)，主要取決于輸入詞和候補(bǔ)詞之間共享特征的數(shù)值的高低。共享特征越多，數(shù)值就越高，詞語(yǔ)也就越容易提取。

Marslen-Wilson（1987）的交股模型主要用以解釋聽(tīng)覺(jué)詞匯辨認(rèn)，當(dāng)我們聽(tīng)到一個(gè)詞的時(shí)候，其識(shí)別主要分為三個(gè)階段：第一，輸入詞的所有語(yǔ)音相似詞都會(huì)被激活;第二，選中群中的一個(gè)詞進(jìn)行進(jìn)一步分析;第三，根據(jù)語(yǔ)境和其他語(yǔ)音信息確定最終詞語(yǔ)（桂詩(shī)春，2000）。

以上幾種詞匯提取的模型對(duì)我們理解學(xué)生提取詞匯的方式有很大的幫助，但是在提取過(guò)程當(dāng)中，不同個(gè)體又會(huì)受到不同因素的影響。

（三）影響詞匯提取的因素

上文提到不同個(gè)體在詞匯提取時(shí)會(huì)受到各種因素的影響，排除外在因素如噪音等的干擾，Carroll.D（2007）提出了包括詞頻、語(yǔ)音變量、句法范疇、詞法復(fù)雜性、語(yǔ)義啟動(dòng)和詞匯歧義等多種因素，以下選取同漢語(yǔ)關(guān)系較密切的三項(xiàng)進(jìn)行討論。

第一項(xiàng)是詞頻（frequency of a word）。Rubenstein、Garfield、Millikan（1970）通過(guò)詞匯決定任務(wù)（lexical decision task）的實(shí)驗(yàn)①得出結(jié)論：受試處理常見(jiàn)的詞的時(shí)間要短于罕見(jiàn)的詞，而處理真詞的時(shí)間又短于處理非詞的時(shí)間。根據(jù)自動(dòng)搜索模型，詞匯的各個(gè)部分按照頻率高低的順序排列，正如同我們?cè)趫D書(shū)館搜索所需的書(shū)目，常用的書(shū)目被放在一疊書(shū)的最上層，因此，高頻詞的提取占用的時(shí)間較少（桂詩(shī)春，2000）。

第二項(xiàng)是語(yǔ)義啟動(dòng)（semantic priming），即一個(gè)先呈現(xiàn)的詞激活了另一個(gè)語(yǔ)義相關(guān)的詞（Carroll.D，2007）。很多人玩過(guò)一個(gè)游戲，讓對(duì)方先念十遍“老鼠”，然后提問(wèn)一個(gè)問(wèn)題“貓最怕什么？”要求對(duì)方快速回答，大部分人的第一反應(yīng)是回答“老鼠”，這顯然不是正確答案。這是由于在回答問(wèn)題前，“老鼠”這個(gè)詞已經(jīng)被先行啟動(dòng)，而且“貓”和“老鼠”之間存在著某種聯(lián)系，因此當(dāng)聽(tīng)到“貓”這個(gè)詞時(shí)，首先被激活提取出來(lái)的很可能就是“老鼠”。Meyer、Schvaneveldt（1971）通過(guò)實(shí)驗(yàn)得出，意義上相關(guān)聯(lián)的詞（如butter—bread）能夠促進(jìn)詞匯提取，反之，則對(duì)提取起到妨礙作用。

第三項(xiàng)是詞匯歧義（lexical ambiguity），即一個(gè)詞有多種義項(xiàng)，也就是漢語(yǔ)中的多義詞。Swinney（1979）采用跨通道啟動(dòng)研究（cross-modal priming study）實(shí)驗(yàn)②，得出的結(jié)論是：即使語(yǔ)境存在強(qiáng)烈的偏向引導(dǎo)，歧義詞的多種義項(xiàng)依然會(huì)被同時(shí)激活。該結(jié)論對(duì)研究多義詞的提取有著重要的意義。然而，當(dāng)一個(gè)多義詞的多種義項(xiàng)在使用頻度存在很大差異（即不平衡的詞，unbalanced words）的情況下，且語(yǔ)境偏向優(yōu)勢(shì)含義時(shí)，可能出現(xiàn)的情況是只有優(yōu)勢(shì)含義被激活（Tabossi，1988）。以漢語(yǔ)“打”為例，它既可以作動(dòng)詞“打人”，又可以作量詞“一打雞蛋”，第一個(gè)義項(xiàng)使用的頻度明顯高于第二個(gè)義項(xiàng)，其激活的速度也較快，因此，在提取過(guò)程中，學(xué)生很可能只激活了第一個(gè)義項(xiàng)。

那么，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程當(dāng)中，如何有效利用這些原理，對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)呢？此外，以上提到的有關(guān)詞匯提取的幾種模型都是基于英語(yǔ)運(yùn)用之上的，漢語(yǔ)的詞匯提取是否可以完全套用呢？

四、漢語(yǔ)詞匯提取與相關(guān)教學(xué)建議

首先對(duì)上文的詞匯提取模型進(jìn)行討論。Packard（2003）嘗試使用Marslen-Wilson（1987）的交股模型對(duì)漢語(yǔ)詞匯進(jìn)行測(cè)試提取，提取應(yīng)分為三個(gè)階段，但是在第一階段就出現(xiàn)問(wèn)題，因?yàn)闊o(wú)法確定輸入詞的語(yǔ)音分析的起點(diǎn)。以“火”為例，如果起點(diǎn)是“hu”，則有1207個(gè)候選詞;如以“huo”為起點(diǎn)，也有116個(gè)候選詞，起始交股的候選詞都過(guò)于龐大（馮蕾，2010）。李如龍、楊吉春（2004）指出，漢語(yǔ)沒(méi)有形音對(duì)應(yīng)或形音轉(zhuǎn)換的規(guī)則，因此在詞匯通達(dá)或語(yǔ)音提取中，漢語(yǔ)詞匯的語(yǔ)音激活能力比拼音文字緩慢而薄弱;相反，漢字較強(qiáng)的表意功能，則使詞語(yǔ)的語(yǔ)義提取比拼音文字的語(yǔ)義提取更快更強(qiáng)。Zhang、Damian（2009）和Zhang等（2007）通過(guò)分析實(shí)驗(yàn)也證明了漢語(yǔ)的語(yǔ)義編碼和語(yǔ)音編碼過(guò)程都沒(méi)有利用字形信息。也就是說(shuō)，漢語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出沒(méi)有必要利用字形信息（董燕萍、閆浩，2011）。這就解釋了為什么很多外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)了一段時(shí)間漢語(yǔ)之后，口語(yǔ)水平有很大的提高，但是產(chǎn)出漢字的水平卻不高，并在寫(xiě)作的過(guò)程當(dāng)中出現(xiàn)很多錯(cuò)誤。此外，由于漢字的筆畫(huà)特征，使得Forster和Morton的模型也無(wú)法完全套用。學(xué)生如果學(xué)過(guò)某個(gè)詞匯并將該詞匯錄入到自己的內(nèi)部詞典中，說(shuō)明該詞匯的符號(hào)形式和所代表的信息建立了對(duì)應(yīng)關(guān)系。Forster的自動(dòng)搜索模型與頻率相關(guān)，Morton的詞匯發(fā)生模型與對(duì)應(yīng)特征數(shù)量相關(guān)，在漢語(yǔ)詞匯中，實(shí)際上都代表了字詞的符號(hào)形式與所含內(nèi)容的對(duì)應(yīng)次數(shù)，對(duì)應(yīng)次數(shù)越多，頻率越高，越容易被整詞提取，因?yàn)闈h字無(wú)法拆分成不同的筆畫(huà)被錄入。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中需要重視學(xué)生書(shū)寫(xiě)漢字的整體性。

同時(shí)，在詞匯提取的過(guò)程當(dāng)中，教師應(yīng)注意到漢字圈學(xué)生和非漢字圈學(xué)生之間的差異。對(duì)漢字圈的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在字形的提取方面困難不是很大，他們也較容易將詞語(yǔ)整詞提取。他們需要關(guān)注的是意義方面，因?yàn)榇嬖谠S多意義不同的同形詞。而對(duì)于非漢字圈的學(xué)生來(lái)說(shuō)，漢字的字形就像是一幅圖畫(huà)，他們可能存在記憶和提取方面的困難，教師在教學(xué)過(guò)程中可以有意識(shí)地幫助學(xué)生關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)的形音義，同時(shí)通過(guò)練習(xí)幫助他們建立漢字詞匯網(wǎng)絡(luò)。

除此之外，教師還需要考慮影響詞匯提取的幾個(gè)因素。以多義詞的教學(xué)為例，一些詞語(yǔ)的常用義項(xiàng)在教材中并沒(méi)有體現(xiàn)，學(xué)生很難準(zhǔn)確理解詞義。李如龍、吳茗（2005）指出，課本中詞語(yǔ)義項(xiàng)的出現(xiàn)受到課文和語(yǔ)法點(diǎn)的限制，如“把握”一詞，有三個(gè)義項(xiàng)，義項(xiàng)①為“握;拿”;義項(xiàng)②為“抓住（抽象的東西）”;義項(xiàng)③為“成功的可靠性（多用于‘有或‘沒(méi)后）”。這三個(gè)義項(xiàng)中，①是本義，②是引申義，③是在②基礎(chǔ)上的再引申。經(jīng)過(guò)檢索后得出結(jié)論為，義項(xiàng)②的使用頻率最高，但是在教材中卻得不到體現(xiàn)，多數(shù)教材都是直接教授義項(xiàng)③，體現(xiàn)不出教學(xué)應(yīng)有的層次，給學(xué)生造成困擾。因此，教師不能一味照本宣科，尤其是涉及到高頻詞的理解以及多義詞的講解時(shí)，應(yīng)注意梯度，由簡(jiǎn)入深。

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