雙線閱讀辯證思考

孫惠惠

時(shí)代在變革，技術(shù)在發(fā)展，教學(xué)也在越來越深入地直擊學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)。能夠透過紛繁復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象，剖析現(xiàn)象背后的理論、成因及心理機(jī)制等，這是所有研究者的目標(biāo)與方向。本刊2018年第12期導(dǎo)讀，從一顯一隱兩條主線入手，透過教學(xué)現(xiàn)象，解讀教學(xué)背后的故事。

一、看得見的是錯(cuò)誤，看不見的是引發(fā)誤解產(chǎn)生的心理機(jī)制

學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，也會(huì)產(chǎn)生誤解。錯(cuò)誤和誤解之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，錯(cuò)誤指的是不正確，與客觀實(shí)際不符合；誤解是指理解得不正確，或不正確的理解。

郜舒竹教授在《小數(shù)比較大小錯(cuò)誤分析》一文中指出，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤是一種必然且普遍的現(xiàn)象，錯(cuò)誤的產(chǎn)生往往緣于誤解，而誤解往往源于直覺。比如，在比較小數(shù)12.178和12.2的大小時(shí)，有學(xué)生會(huì)認(rèn)為12.178>12.2，因?yàn)?2.178比12.2位數(shù)多，這種誤解可概括為“越長越大”。這類誤解的現(xiàn)象不僅在我們身邊有，根據(jù)研究數(shù)據(jù)表明，國內(nèi)外如中國臺(tái)灣、美國、以色列、澳大利亞等地也普遍存在這一現(xiàn)象。

那么“越長越大”這種誤解是如何形成的呢？研究人員發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在解題時(shí)會(huì)遵循一種直覺上的規(guī)律，即學(xué)生會(huì)依據(jù)與題目不相關(guān)的某些明顯的外在特征和生活經(jīng)驗(yàn)來解題，卻沒有看到題目的本質(zhì)。如“越長越大”這一誤解的形成就有可能經(jīng)歷了以下這些過程。首先是生活經(jīng)驗(yàn)：公交車載人，車越長載人越多；鉛筆盒裝筆，盒子越寬裝的筆也越多；等等。在這些經(jīng)驗(yàn)中，“長”與“多”建立了聯(lián)系與聯(lián)結(jié)。其次是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：數(shù)的認(rèn)識(shí)，整數(shù)的大小比較，鐘面經(jīng)過時(shí)間計(jì)算等。在這些學(xué)習(xí)中“長”與“大”之間的關(guān)系得到了持續(xù)地確認(rèn)與鞏固。一次次成功之后，學(xué)生把這些特定情況下獲得的成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行過度概括，就形成一種直覺理解和規(guī)律，即“越長越大”，并習(xí)慣性地應(yīng)用在所有與之相類似的情況中。

從這個(gè)過程中我們可以發(fā)現(xiàn)，直覺規(guī)律的形成不是一件事情之后形成的，而是一系列經(jīng)驗(yàn)累積的結(jié)果，不會(huì)輕易出現(xiàn)，出現(xiàn)了也不會(huì)輕易消失。當(dāng)我們能夠清晰地分析出這些誤解背后的原因之后，又可以通過怎樣的方式，將直覺規(guī)律應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)中，通過相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)來減少錯(cuò)誤的發(fā)生呢？有兩種方式，一種是通過直覺規(guī)律預(yù)測(cè)學(xué)生的錯(cuò)誤，另一種是兩種資源（正確的和錯(cuò)誤的）同時(shí)呈現(xiàn)形成沖突，在辨析中達(dá)到明晰本質(zhì)的目的。

這篇文章閱讀后對(duì)我們的啟示是：錯(cuò)誤既然不能避免，那就承認(rèn)它，承認(rèn)它是存在的，并且是合理的，可以為我所用的；分析錯(cuò)誤不僅要關(guān)注錯(cuò)誤產(chǎn)生的當(dāng)下，還要關(guān)注錯(cuò)誤產(chǎn)生的歷史成因和心理機(jī)制；錯(cuò)誤資源的使用需要主動(dòng)出擊，化被動(dòng)為主動(dòng)，引發(fā)認(rèn)知沖突是比較不錯(cuò)的方法。

二、看得見的是實(shí)驗(yàn)，看不見的是促進(jìn)知識(shí)發(fā)展的隱性能力

“本期話題”中推出了四篇文章，都與數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課有關(guān)，由邢佳立老師做系統(tǒng)解讀。閱讀時(shí)，文中的一段話深深打動(dòng)了我：“人與機(jī)器去爭機(jī)器的特長毫無必要。在知識(shí)系統(tǒng)中，那些事實(shí)清楚、規(guī)則明確的顯性知識(shí)，就算步驟復(fù)雜，結(jié)果多樣到天文數(shù)字，機(jī)器都能很快給出結(jié)果。教育的標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)該繼續(xù)衡量學(xué)校多擅長去傳授顯性知識(shí)和事實(shí)技能，而應(yīng)該轉(zhuǎn)向隱性知識(shí)，比如如何處理不確定性。”

那么什么是隱性知識(shí)呢？隱性知識(shí)存在于個(gè)人頭腦中，難以清晰表達(dá)，包括信念、經(jīng)驗(yàn)、思維、直覺、靈感等，其本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會(huì)，是一種把握經(jīng)驗(yàn)、重組經(jīng)驗(yàn)，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)它理解控制的能力。

本期的四篇數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課的文章中，“超級(jí)七巧板”“透視骰子”“釘子板上圍圖形”“玩轉(zhuǎn)魔方”“智慧珠”都一一閃亮登場。在學(xué)習(xí)和探索的過程中，教師不需要去傳授知識(shí)，而要讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中學(xué)習(xí)，通過一系列的拼、擺、重疊、分類、密鋪等活動(dòng)，經(jīng)歷觀察、分析、思考、想象、假設(shè)、推理、驗(yàn)證、辯論等過程，從而達(dá)到逐漸自我領(lǐng)悟、建構(gòu)個(gè)人的知識(shí)的目的。通過這四篇文章的閱讀，你會(huì)對(duì)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)如何使學(xué)生生成實(shí)踐感悟，形成個(gè)性化見解，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)動(dòng)力，如何培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)不確定性的能力有更多的了解。

三、看得見的是差異，看不見的是數(shù)據(jù)分析背后的決策與預(yù)設(shè)

大數(shù)據(jù)時(shí)代已經(jīng)到來，教學(xué)中的精準(zhǔn)數(shù)據(jù)最大的作用就是提供預(yù)測(cè)，提前知曉每一種情況出現(xiàn)的可能類型、概率，以便于分析原因和形成應(yīng)對(duì)方案。

在《學(xué)生“數(shù)線上標(biāo)小數(shù)”能力的后測(cè)與分析》一文中，陳小霞老師用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)了一個(gè)值得深思的教學(xué)現(xiàn)象。文中，陳老師不僅對(duì)“數(shù)線上標(biāo)小數(shù)”學(xué)生完成情況進(jìn)行了水平分層，還對(duì)每個(gè)層次的解答過程進(jìn)行了分析。讓我們感興趣的是，其中陳老師對(duì)于正確解答的持續(xù)追問與剖析，90%的正確率中，到底有多少學(xué)生是真正基于意義的理解而做對(duì)的？分析后發(fā)現(xiàn)，果不其然。有些學(xué)生是基于程序化操作記憶做對(duì)的，有些學(xué)生的認(rèn)識(shí)停留在兩數(shù)之間的范圍識(shí)別，僅有31.7%的學(xué)生是基于意義理解的。這真實(shí)展現(xiàn)的數(shù)據(jù)足以讓很多教師都掩卷深思，在自己的課堂內(nèi)，是否也無數(shù)次重復(fù)過這樣“假正確”的故事，真當(dāng)是引以為戒的。

看得見的是紙上呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)，但最重要的依然是基于數(shù)據(jù)所做出的教學(xué)策略調(diào)整。陳老師針對(duì)上述情況給出了四條建議：第一，培養(yǎng)學(xué)生找整體1的意識(shí)；第二，凸顯十等分的本質(zhì)；第三，重視表征間的過渡；第四，指導(dǎo)數(shù)格子的方法。數(shù)據(jù)是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物，而運(yùn)用數(shù)據(jù)形成針對(duì)性策略，是我們?cè)谛聲r(shí)代課堂中需要修煉的新本領(lǐng)。

四、看得見的是素材，看不見的是素材組合背后的深刻思考

學(xué)習(xí)素材的選擇是提高教學(xué)實(shí)效中非常重要的一環(huán)，素材選擇的優(yōu)劣，搭配組合方式的好壞，直接影響課堂教學(xué)的效果。如何選擇材料，看似是一件簡單的事情，但材料選擇背后，直接可以映射出設(shè)計(jì)者對(duì)教學(xué)的理解和目標(biāo)的把握。

1.從一圖獨(dú)秀到四圖并存。王玉彬老師在《找準(zhǔn)核心問題，發(fā)展抽象思維》一文中，從一個(gè)常態(tài)的正比例學(xué)習(xí)的案例入手進(jìn)行分析，并借由這一案例的分析，引出自己的觀點(diǎn)：孤立單一的情境中，學(xué)生不會(huì)把“變化”當(dāng)作思考對(duì)象，很難發(fā)現(xiàn)呈正比例的兩個(gè)量的變化有什么共同特點(diǎn)。

如何讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“呈正比例的兩個(gè)量有什么特征”這一知識(shí)點(diǎn)的核心問題呢？王老師從素材的選擇上下功夫，將學(xué)習(xí)素材從原先的一個(gè)素材單一呈現(xiàn)，調(diào)整為四個(gè)相關(guān)素材同時(shí)呈現(xiàn)，用一組素材和一組問題建構(gòu)了一個(gè)有研究價(jià)值的學(xué)習(xí)空間。呈現(xiàn)這組素材后，王老師順著學(xué)生的思路提出了下面一串問題：它們有什么共同點(diǎn)和不同點(diǎn)？變化的圖為什么是直線？為什么它們能均勻變化呢？通過這一串問題的討論和交流后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)量對(duì)應(yīng)的數(shù)的比值是不變的。

這樣的調(diào)整促成了怎樣的變化呢？從原有孤立單一的情境，調(diào)整為多元可對(duì)比的情境。前三個(gè)素