多維融合，創(chuàng)造活在語境中的語用教學

徐秀春

【摘 要】實現(xiàn)高質(zhì)的語用教學，必須先厘清語用教學的概念，再將其真正轉化為課堂教學行為。要創(chuàng)造活在語境中的語用教學，需要懂得多維融合，即理解語言內(nèi)容和理解語言形式的融合，理解語言和學會理解的融合，積累語言和學會積累的融合，理解語言和運用語言的融合，積累語言和運用語言的融合。只有讓語言學習經(jīng)歷“理解—積累—運用”三個層級，把教學內(nèi)容融入課文語境中，才能實現(xiàn)真正的語言實踐。

【關鍵詞】多維融合；語境；語用教學

實現(xiàn)高質(zhì)的語用教學，首先必須厘清語用教學的概念。關于語用教學的概念，多見“語用教學就是學習語言文字運用的教學”之類的表述。這明顯是望文生義式的理解，基本無益于教學實踐的改進。只有厘清語用教學的內(nèi)涵，方能為一線教師的閱讀教學提供可操作的指導。筆者基于長期的教學和研究實踐，認為閱讀教學中的語用教學大致包含以下幾個方面。

一是理解語言。這里的“語言”，就閱讀教學而言，是指一篇篇課文，包括構成課文的字詞、標點、句子、段落及篇章等。教學實踐的改進需要教師對“理解語言”的內(nèi)涵作進一步深入的把握，它應該包括三個方面。（1）理解語言的內(nèi)容，即課文“寫了什么”。以寫景文為例來說，要理解課文描寫了什么景物，這些景物有什么特點，作者借此抒發(fā)了怎樣的情感等。（2）理解語言的形式，即課文“是怎么寫的”。包括布局謀篇、遣詞造句的方式方法等。（3）學會理解語言，即“學會閱讀”。包括學會解字、解詞、解句、解段、解篇等。學生識了字，能讀書看報了，這不就是語言文字運用嗎？但此點往往被大多數(shù)一線語文教師自覺或不自覺地忽視了。

二是積累語言。先來看一個例子。有這樣一句話：“我們對入校新生進行了一次摸底測試，結果成績懸殊，良莠不齊。”請學生判斷其中的“良莠不齊”用得是否恰當。優(yōu)秀的學生能判斷“良莠不齊”是不恰當?shù)?，因為他們知道“良莠不齊”指的是“好的壞的都有，混雜在一起”，而這個句子指的是學生成績懸殊，并不是指人的好壞，應該用“參差不齊”。這就說明，要想精確妥帖地進行表達，必須積累大量的語言材料，包括字、詞、句、段、篇等。目前，相當一部分教師不重視語言積累，這是對語用教學片面理解的另一種表現(xiàn)。

三是運用語言。閱讀教學中的語言運用主要是指結合課文教學的隨文練筆和隨文的口語表達實踐。此點自是語用教學的題中之義，但必須指出，語用教學不僅僅指此，前文所述兩者皆是。

厘清語用教學內(nèi)涵，可以幫助我們明確一篇課文的教學內(nèi)容。接下去要考慮的是這些教學內(nèi)容的落實問題。落實上述語用教學內(nèi)容，受制于兩個基本條件：一是教學時間，即課時。一般來說，略讀課文教1個課時，精讀課文約2～3個課時。因教學時間的限制，要求上述教學內(nèi)容必然是融合實施的——教學時間不允許將它們一項一項地進行。二是教學載體，即課文。上述所有的語用教學內(nèi)容始終在課文的語境中展開。這就要求多維融合，創(chuàng)造活在語境中的語用教學。

認識如果僅限于此，那只是停留在理念的層面，要將其真正轉化為課堂教學行為，還需明晰“多維融合”到底指哪些“維度”。

一、理解語言內(nèi)容和理解語言形式的融合

有人提出過一個非常有趣的問題：語言像彩虹還是鹽水？鹽水由鹽和水組成，但通過簡單的蒸餾可以將兩者分開。彩虹，其實質(zhì)是細小的水珠。若太陽光強烈，水珠被蒸發(fā)，那七彩的弧也不復存在。這個問題的答案是，語言像彩虹，而不是鹽水——不存在可以脫離語言內(nèi)容而單獨存在的語言形式，也不存在可以脫離語言形式而單獨存在的語言內(nèi)容。語言是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體，兩者互為依存，不可分割。

語言的這種復合性，必然規(guī)定了理解語言內(nèi)容和理解語言形式也一定應該是融合的。這種“融合”在實際課堂教學中，可以有以下三種操作方式。

一是先理解語言的內(nèi)容，再理解語言的形式。20世紀的語文大家張志公先生有一著名論斷：“閱讀教學要帶學生走個來回。首先把語言文字弄清楚，進入文章的思想內(nèi)容；再從思想內(nèi)容走出來，進一步理解語言文字是怎樣組織運用的?！睆堉竟壬岢龅摹皝砘亍?，既包括“進去”，即理解語言的內(nèi)容，也包括“出來”，即理解語言的形式。此種路徑，是實際教學中采用得最為普遍和廣泛的。

二是理解語言內(nèi)容和理解語言形式同步進行。閱讀課堂中驅動學生的學習，主要是憑借教師提出的問題來實現(xiàn)的。優(yōu)秀的問題，既指向文本的具體內(nèi)容，又指向文本的表達方式。比如人教版五年級下冊《威尼斯的小艇》中第二自然段（關于“小艇的樣子”）的主問題就可設置為：“你覺得小艇的樣子怎么樣？你是怎么讀出來的？”在這個問題的引導下，學生既可從內(nèi)容層面——如“二三十英尺長”“船頭和船艄向上翹起”和“行動輕快靈活”來理解，也可以從作者的寫作手法——“事實+聯(lián)想”來體會。

三是由揣摩語言形式入手，指向文本內(nèi)容的理解。孫犁先生的《荷花淀》中有這么一段內(nèi)容：水生要去參軍了，他回家將這個想法跟水生嫂說了，水生嫂答了一句：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”教師直接以“水生嫂說的話中的句號能否改為逗號”引導學生討論。學生發(fā)現(xiàn)兩種不同的答案：如果是句號，則表示盡管家里需要丈夫，但水生嫂是同意丈夫去參軍的；如果是逗號，則表示水生嫂的態(tài)度不確定，因為她的話還沒說完。在此基礎上，學生認識到“一個標點，兩個水生嫂”的表達效果。這個案例正印證了朱光潛先生的著名論斷，“在文字上‘推敲，骨子里實在是在思想感情上‘推敲”。

二、理解語言和學會理解的融合

此一維度的融合強調(diào)的是“讀中學讀”，即在讀懂一篇篇課文（即理解課文的內(nèi)容和形式）的同時學會閱讀、學會理解語言。在實際的課堂操作中，要實現(xiàn)“讀中學讀”，實現(xiàn)學會理解和理解語言的融合，其關鍵是強調(diào)閱讀理解過程的展開。請看人教版六年級上冊《老人與海鷗》教學案例。

師：請同學們快速瀏覽課文，看看作者是按什么順序來寫的。先寫什么，后寫什么？

生：作者是按事情發(fā)展的順序來寫這篇文章的。先寫老人每天步行二十多公里來喂海鷗。

師：老人每天都來喂海鷗。（板書“喂”）接下來寫什么呢？

生：老人與海鷗親密無間地逗樂。

師：“親密無間”和“逗樂”這兩個詞形容得好！老人用什么形式來逗樂？

生：老人邊跟海鷗逗趣邊叫海鷗的名字。

師：請用一個字概括。

生：老人“叫”海鷗。

師：“叫”？能否換一個字？

生：“喚”。

師：好！老人“喚”海鷗。（板書“喚”）再接下來寫什么呢？

生：最后寫老人去世了，海鷗送別老人。

師：也請你用一個字來概括。

生：“送”。

師：好一個“送”。（板書“送”）

師：誰能看著板書說說課文主要寫了什么？

生：課文寫了在昆明的翠湖邊，一位老人十多年來堅持每天喂海鷗、喚海鷗，與海鷗建立了親人般的情感，老人去世后，海鷗都來送別老人的故事。

師：歸納得非常好！現(xiàn)在同學們回頭看一下，我們是怎么歸納出本文的主要內(nèi)容的？

生：我們先找出課文按事情發(fā)展順序寫了“喂”“喚”“送”三個部分，再將這三個部分連起來，就成了課文的主要內(nèi)容。

師：對！像《老人與海鷗》這樣的記事類課文，我們都可以先抓取課文的關鍵情節(jié)，再將它們整合成一段話，那就是課文的主要內(nèi)容。這是一種重要的歸納課文主要內(nèi)容的方法，你們以后可以常常使用。

在這個教學案例中，教者的目的在歸納出課文的主要內(nèi)容（此為理解課文內(nèi)容的其中一部分），更在借此歸納過程的展開，讓學生習得抓關鍵情節(jié)歸納課文主要內(nèi)容的方法。為什么要強調(diào)將閱讀理解的過程展開？因為過程的展開就是方法的展開，而方法是能力的核心。學生學會理解，其實質(zhì)就是習得閱讀方法，并逐步將方法熟練化，最終形成閱讀理解能力。

三、積累語言和學會積累的融合

此一維度的融合強調(diào)的是“積累中學積累”，即在積累課文語言材料的同時學會積累。在實際的課堂操作中，要實現(xiàn)“積累中學積累”，實現(xiàn)學會積累和積累語言的融合，其關鍵是強調(diào)積累過程的展開。

《威尼斯的小艇》是經(jīng)典老課文，介紹了小艇的外形特點、駕駛技術，以及它在威尼斯的重要作用。下面是一位教師教學“駕駛技術”部分時的教學處理。

1.找讀：這一段圍繞哪一句寫？從哪些詞句體會到船夫的駕駛技術特別好？

2.逐句品讀，發(fā)現(xiàn)每句都按“行船環(huán)境+船夫應對”的方式寫。

3.引讀：師讀總起句，生接讀具體描寫的三句話（男生讀“行船環(huán)境”，女生讀“船夫應對”）。

4.師：這段話就是按先概述后具體分述的段式結構來寫的，其中“具體分述”部分是按“行船環(huán)境+船夫應對”的結構寫的。明白了這一點，我想大家能很快地將這段話背出來。

生自由練習背，展示背誦成果。

5.師總結：背誦一段話，也要講方法。掌握了正確的積累方法，積累時就會事半功倍。

上述教學案例中，教師的教學用意，在于引導學生背誦這段話，更在于無痕地滲透積累的方法。優(yōu)質(zhì)的積累方法一定是與語言材料的特點相適配的。教師長期堅持此類融合式教學，學生自然懂得要先理解語言材料的內(nèi)容和形式，進而尋求最快捷高效的積累方式方法，達成事半功倍的效果。因此，積累語言和學會積累的融合，其實質(zhì)也就是理解語言和積累語言的融合。

四、理解語言和運用語言的融合

以下是兩位教師對人教版三年級下冊《女媧補天》中“天塌地裂”部分（第一自然段）的教學。有同有異，值得推敲。首先來看第一位教師的設計。

1.師：天塌了，地裂了，你看到了怎樣的畫面？

先個體品讀，再集體交流，發(fā)現(xiàn)課文表達上的兩處秘妙：（1）課文寫了“天空”“地”“山崗”“田野”和“許多人”等幾個方面；（2）課文運用了“遠遠的”“黑黑的”“一道道”“熊熊”等疊詞。

2.師：這樣的畫面，給你什么感受？課文是怎么說的？（天哪，太可怕了?。?/p>

3.師引生接讀，總結課文的表達方式：（1）先概括后具體；（2）運用疊詞形容。

4.課件出示“后羿射日”的畫面。

師：當十個太陽炙烤大地時，那時又是怎樣一番可怕的場景呢？請學習課文“可怕”的寫法，寫一段話。

第二位教師的設計，前3步與第一位一樣，第4步（小練筆）發(fā)生了變化。

師：讀著這樣的文字，我們真真切切地感受到災難是如此可怕。那么，天塌地裂之前，人們又過著怎樣的生活呢？（快樂幸福）

多媒體呈現(xiàn)大地上歡歌笑語的人們幸?？鞓返膱鼍?。

師：請學習課文“可怕”的寫法，寫下你想象世界中的“幸福和快樂”。

展示學生的練筆作品。

師引導生將表現(xiàn)“幸?？鞓贰钡淖髌放c課文中表示“可怕”的語句聯(lián)系著讀，引發(fā)強烈對比，為女媧出場營造語境。

兩位教師的小練筆設計有同有異?！巴钡氖嵌紝W習了課文的表達方式：一是先概括后具體的段式結構，二是運用疊詞形容事物?！爱悺钡氖蔷毠P的內(nèi)容，第一位教師練寫的“后羿射日”片段是課外的；第二位教師練寫的“幸福快樂”片段是課內(nèi)的。簡單地說，不同的是語境。“語言文字運用”指的是語境中的語用，離開語境的運用是“為運用而運用”，是“偽運用”。過去強調(diào)“語言文字訓練”，現(xiàn)在提“語言實踐”，區(qū)別主要在語境。離開語境的語言文字訓練是機械的、僵死的，無益于學生真實的語言運用能力的提升。因此，優(yōu)質(zhì)的語用教學一定是活在語境中的。只有活在課文語境中的語用教學，才能實現(xiàn)理解語言和運用語言的相得益彰。

五、積累語言和運用語言的融合

積累語言是為了更好地運用語言表情達意。反過來說，積累的語言只有經(jīng)歷運用的過程，才能更好地得以強化、活化。因此，語言的積累和運用，應相輔相成、相得益彰。

人教版五年級上冊《圓明園的毀滅》中第二、三、四自然段分別介紹了昔日圓明園的布局、建筑和文物。教師是這樣設計教學的。

1.抓“眾星拱月”體會圓明園的布局（第二自然段）。

2.按以下三步教學圓明園的建筑部分（第三自然段）。

（1）初讀，感受圓明園建筑的宏偉。

（2）細讀，發(fā)現(xiàn)作者寫作上的兩個秘妙。

A.運用對比舉例的方式寫出了圓明園建筑的豐富多樣。（殿堂的“宏大”—亭臺樓閣的“小巧”；“買賣街”的“熱鬧”—山鄉(xiāng)村野的“清凈”；各地名勝的“實”—古詩詩情畫意的“虛”；民族建筑—西洋景觀）

B.使用幾組“有……也有……”等連接詞連接各類風格的建筑。

（3）基于對建筑的體會和對語段表達形式的發(fā)現(xiàn)，背誦積累全段。

3.按以下兩步教學圓明園的文物部分（第四自然段）。

（1）初讀，抓重點詞理解“年代久遠”和“文物種類繁多”，體會圓明園文物的珍貴。

（2）練筆：學習“建筑”部分的兩個寫作秘妙，學寫“文物”。（師提供相關資料和圖片）

練筆樣例：圓明園中，收藏著許多珍貴的歷史文物。有碩大的蔡侯申鼎，也有極為小巧玲瓏的錯金銀龍鳳紋車飾；有全身潔白無瑕的白玉馬，也有鑲嵌著五彩寶石的佛塔；有重達42公斤的乾隆御用盔甲，也有僅重48克的禪衣。

在以上教學案例中，通過對課文第三自然段（圓明園的建筑部分）的兩個寫作秘妙的學習，學生經(jīng)歷了“理解—積累—運用”的過程。首先，“積累”一定是基于“理解”的——只有理解了，才能更好地積累；其次，“運用”強化、活化了“積累”——積累的語言，只有經(jīng)過運用，才能真正成為自我的言語經(jīng)驗。

語言學習需經(jīng)歷“理解—積累—運用”三個層級，而各個層級內(nèi)部又包含多個方面。如果將此“多個方面”“三個層級”的教學內(nèi)容割裂進行，課堂必然走向機械的語言訓練。只有將這些教學內(nèi)容的落實融合推進，并始終在課文的語境中進行，方稱得上“語言實踐”。此乃語文學科“綜合性”的題中之義。

（浙江省溫嶺市教育局教研室 317500）