在名著閱讀教學中促進直覺思維的發(fā)展與提升

內(nèi)容摘要：名著閱讀教學是促進學生思維發(fā)展與提升的重要途徑。培養(yǎng)閱讀初感，在閱讀初感的基礎(chǔ)上進行閱讀的有效指導，能夠深化學生的閱讀體驗，進而促使學生閱讀能力的提高，實現(xiàn)直覺思維的發(fā)展與提升。

關(guān)鍵詞：名著閱讀教學 直覺思維 閱讀初感 思維發(fā)展與提升

名著閱讀既是學生走上閱讀“可持續(xù)發(fā)展”的必經(jīng)之路[1]，也是學生養(yǎng)成“良好思想道德品質(zhì)”的一個重要途徑[2]，更是學生語文核心素養(yǎng)得以大力提升的根本[3]?；诖耍P者所在學校在長期舉辦“讀書節(jié)”[4]的基礎(chǔ)上，將原本屬于“隱形課程”的“名著閱讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤帮@形課程”[5]，列入教學計劃進行實驗[6]。在此，筆者將結(jié)合個人的教學實踐，以學生的閱讀初感為切入點，對如何促進學生“直覺思維的發(fā)展與提升”進行探討。

一.關(guān)注閱讀初感，尊重閱讀主體

閱讀初感是閱讀主體根據(jù)已有閱讀經(jīng)驗、語言文字水平、想象力等，在直接接觸文本的過程中，對文本產(chǎn)生的第一感受和理解。由于不同閱讀主體在生活經(jīng)驗和閱讀素養(yǎng)方面有差異，所以閱讀初感也不盡相同。比如，學生在第一次閱讀莎士比亞的戲劇代表作《哈姆萊特》的文本后，除了大致了解劇情外，還產(chǎn)生了如下的閱讀初感之惑：為什么老國王（哈姆萊特的父親）可以化為鬼魂托夢將自己的死因告訴王子哈姆萊特，卻不化為鬼魂去復仇？為什么哈姆萊特臨終要把王位傳給他的好朋友？丹麥王位不需要嫡長子的身份就可以繼承嗎？等等。

閱讀初感很重要，它反映出閱讀主體的閱讀興趣點，也反映出閱讀主體的語文基礎(chǔ)和文學素養(yǎng)，是名著閱讀教學過程中的要害。然而，以往的節(jié)選式名著文本篇幅有限，節(jié)選的內(nèi)容只占整本書的小部分甚至是極小部分，很不完整。這就使得教師在學生閱讀文本之前要先對整本名著的主要內(nèi)容、前因甚至后果進行介紹，以便學生讀懂課文。這樣的閱讀教學方式，在一定程度上禁錮了學生的閱讀理解思維，影響了學生良好的閱讀初感的生成，失去了學生文本閱讀直覺思維的培養(yǎng)機會，很大程度上限制了學生自主思考的能力，極不利于學生直覺性思維能力的發(fā)展與提升。因此，名著閱讀教學要真正取得成效，就必須尊重閱讀主體的差異性，關(guān)注和重視學生閱讀初感中的教學價值點。

二.尊重閱讀主體，深化閱讀體驗

如前所述，名著閱讀有個體上的差異，尤其是在初次閱讀文本時。名著閱讀教學，不應(yīng)該是教師認為什么是重點和難點就教什么，而應(yīng)該是了解學生的閱讀初感，從學生閱讀初感入手，給予有效的引導，讓學生在有價值的疑問點上“挖下去”，促進學生深化文本閱讀體驗。

教《切爾諾貝利的悲鳴》時，在學生分享了閱讀初感后，筆者抓住他們的閱讀初感，分別進行了如下引導：造成切爾諾貝利發(fā)生這么嚴重的核泄露的原因有哪些？為什么切爾諾貝利的幸存者不想離開核輻射那么嚴重的切爾諾貝利小鎮(zhèn)？為什么作者要以受訪者的角度進行講述，而不是以自己的視角寫成連續(xù)性的文本？為什么這個受訪者的講述最打動你，你從中了解到切爾諾貝利事件的什么事實？讓學生帶著與他們閱讀初感有關(guān)的問題，再次閱讀文本。

實踐證眀，只有充分發(fā)揮學生在閱讀過程中的主體性，挖掘?qū)W生閱讀初感的價值點，才有可能有的放矢地引導學生與名著再次對話，獲得更加深刻的閱讀體驗。

三.深化閱讀體驗，發(fā)展閱讀能力

在名著閱讀教學中，學生閱讀能力的直接體現(xiàn)，就來自于學生閱讀文本后產(chǎn)生的閱讀初感，這是教師進行閱讀教學需要了解的基本學情，也是教師教學設(shè)計的基礎(chǔ)。在名著閱讀教學中，學生初讀名著文本后常常因篇幅較長、人物眾多、關(guān)系復雜、矛盾沖突尖銳等問題而無法很好地概括故事情節(jié)、梳理人物關(guān)系。從中，我們可以看出學生分析、概括、理解、鑒賞等閱讀能力方面的不足。這就要求教師要著力于閱讀方法和閱讀內(nèi)容拓展方面的指導，以此來促進學生閱讀思維能力的提高。

1.借助讀書筆記，提高概括力。在名著閱讀教學過程中，筆者總是讓學生做能夠“增進閱讀效益”的讀書筆記[7]，包括畫思維導圖。如教《切爾諾貝利的悲鳴》，由于書中的受訪者人數(shù)眾多，內(nèi)容的連貫性不易把握，筆者讓學生把書中的受訪者，以“切爾諾貝利事件受害者”為核心梳理思維導圖，引導學生更全面地認識切爾諾貝利核災(zāi)難事故的深遠影響及其教訓。畫思維導圖的過程，很好地鍛煉了學生提取、歸納、概括信息等閱讀能力。

2.通過對比探究，提高鑒賞力。名著閱讀教學“離不開比較分析”[8]。教《哈姆萊特》時，為了讓學生更好地理解哈姆萊特的性格特點，筆者設(shè)計了“竇娥和哈姆萊特都相信天命，請比較分析在這種命運觀影響下的兩位中西悲劇主人公所呈現(xiàn)出來的性格差異”這一問題，學生在比較閱讀的合作探究中，理解了哈姆萊特不同于竇娥，他身上存在著人生如夢、成敗靠天的虛無感和消極面。通過同質(zhì)或異質(zhì)的不同文本的比較分析，能讓學生對文本的理解更加充分、深刻，有效地提升他們的鑒賞力。

3.運用想象聯(lián)想，增強感受力。名著閱讀教學必須能夠促進學生的“審美感知、審美體驗和審美理解”[9]，而這，又離不開必要的想象和合理的聯(lián)想?！肚袪栔Z貝利的悲鳴》一書的前言介紹了32年前的切爾諾貝利小鎮(zhèn)，是前蘇聯(lián)精心設(shè)計的年輕的“五星級”模范小鎮(zhèn)。這里居住著五萬人口，都是核工業(yè)的高精尖人才，平均年齡只有26歲。為此，筆者引導學生聯(lián)想中國如今同樣繁華發(fā)達、也是住滿年輕高精尖人才的年輕城市——深圳，讓他們想象，假如大亞灣核電站也像切爾諾貝利核電站一樣發(fā)生同等規(guī)模的核泄漏，那會是一種什么樣的情狀。通過啟發(fā)想象和聯(lián)想，學生對切爾諾貝利核泄漏事件的危害有了更深刻的認識和理解。在名著閱讀教學過程中，如果教師能讓學生自覺或不自覺地運用聯(lián)想、想象，把讀到的內(nèi)容與相關(guān)、相似的事物聯(lián)系起來，在大腦中浮現(xiàn)出更為直觀的情景，那他們對于文本的感受力，就一定會越來越強。

四.發(fā)展閱讀能力，提升直覺思維

直覺思維不同于形象思維，更不同于邏輯思維和辯證思維，它本身就具有相當獨特的認知功能。閱讀上的直覺思維，本質(zhì)是在以往閱讀經(jīng)驗、知識積累的基礎(chǔ)上，突發(fā)性地把握事物本質(zhì)能力以及基于這種能力而產(chǎn)生的思想。它與閱讀初感互為表里，可以說是一個硬幣的兩面，是開啟深度閱讀的出發(fā)點和風向標。以閱讀初感為切入點的名著閱讀教學，可以更有針對性地糾正學生“傾向于從‘平面上看問題”的習慣[10]，深化學生文本閱讀理解上的直覺與敏感，這種直覺與敏感經(jīng)沉淀后又會以新的閱讀初感顯現(xiàn)于新的文本閱讀中。如此的循環(huán)反復，會極大地促進學生閱讀直覺思維的發(fā)展與提升，最終養(yǎng)成學生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性。當然，這一切必須基于“學以致考”的“急功近利”的社會氛圍有所轉(zhuǎn)變[11]，基于影響學生讀書取向的“考試制度”有所改觀[12]，基于“圖書來源”的合理解決[13]，基于教師不出現(xiàn)“價值誤認”[14]或者說對“經(jīng)典名著的價值”持有“不可替代”的信念[15]，基于教師“多讀好書”所產(chǎn)生的“示范作用”[16]以及由此而來的專業(yè)“文化積累”[17]和“高水準的引領(lǐng)技巧”[18]，基于教師因具備良好的職業(yè)道德而能做到“盡心引領(lǐng)”[19]，也基于長期對學生閱讀初感的熱切的呵護與培養(yǎng)。

參考文獻

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基金項目：廣東省教育科學規(guī)劃課題重點項目《以“提升素養(yǎng)”為導向的名著閱讀教學實驗研究》（項目編號：2018ZQJK023，項目負責人：姚佩瑯）

（作者介紹：柯麗文，廣東汕頭市東廈中學教師）