職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力：從“管理”走向“領(lǐng)導(dǎo)”

鄧憲亮

一、職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵及價(jià)值

（一）職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵

1952年，美國(guó)學(xué)者帕索（A.Harry.Passow）提出了“課程領(lǐng)導(dǎo)”（curriculum leadership）這一概念，至20世紀(jì)70年代，學(xué)界開(kāi)始出現(xiàn)了一股新興的對(duì)于科學(xué)管理模式進(jìn)行批判的浪潮，人們認(rèn)為一個(gè)出色的管理者角色應(yīng)該是傾聽(tīng)、合作、協(xié)調(diào)與領(lǐng)導(dǎo)，而不是一味地控制、命令、監(jiān)督，這與當(dāng)時(shí)美國(guó)盛行的對(duì)于社會(huì)公正、民主等口號(hào)的追求遙相呼應(yīng)，于是，無(wú)論在管理學(xué)、社會(huì)學(xué)還是教育學(xué)領(lǐng)域，由“領(lǐng)導(dǎo)”替代“管理”成為一種趨勢(shì)。1985年，布拉德利（Bradley）《課程領(lǐng)導(dǎo)與發(fā)展手冊(cè)》的出版標(biāo)志著“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一概念登上世界舞臺(tái)，其后在世界范圍內(nèi)，課程領(lǐng)導(dǎo)逐漸形成了一些成熟的模式，比如美國(guó)的CLI（Curriculum Leadership Institute）模式、英國(guó)的學(xué)科課程領(lǐng)導(dǎo)模式和澳大利亞的促進(jìn)有效教學(xué)的課程領(lǐng)導(dǎo)模式等。隨著課程領(lǐng)導(dǎo)這一理念的成熟，“課程管理”一詞便逐漸退出學(xué)術(shù)視野，其是一種尋求擺脫“管制”的思想，在“課程領(lǐng)導(dǎo)”理念下，學(xué)校的決策和實(shí)踐就不再是受上級(jí)行政部門(mén)的驅(qū)動(dòng)，而是成為一種“自發(fā)”的行為[1]。

自帕索提出“課程領(lǐng)導(dǎo)”概念以來(lái)，這一概念已歷時(shí)半個(gè)多世紀(jì)。在我國(guó)，伴隨著第八次課程改革的深化，教師作為學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的參與者已經(jīng)成為一種共識(shí)。課程領(lǐng)導(dǎo)是在課程理論和領(lǐng)導(dǎo)理論融合的基礎(chǔ)上生成。其本質(zhì)在于教師脫離監(jiān)督和控制的傳統(tǒng)管理模式，將課程活動(dòng)看成是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師共同參與的事件。課程領(lǐng)導(dǎo)的目的是教師通過(guò)對(duì)課程的有效理解、參與、實(shí)施及評(píng)價(jià)等過(guò)程，幫助自身提高教師專業(yè)化和教育教學(xué)的質(zhì)量。職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指職教教師在制定和實(shí)施課程過(guò)程中所起的領(lǐng)導(dǎo)作用，這一領(lǐng)導(dǎo)力既體現(xiàn)出職業(yè)院校教師設(shè)計(jì)和規(guī)劃課程的能力，又表征著職教教師的決策能力和調(diào)控能力。職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力由四部分構(gòu)成：課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力、課程設(shè)計(jì)領(lǐng)導(dǎo)力、課程實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)力、課程評(píng)價(jià)領(lǐng)導(dǎo)力。職業(yè)院校教師課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力包括教師參與并開(kāi)發(fā)個(gè)性化教學(xué)、班級(jí)課程開(kāi)發(fā)以及開(kāi)發(fā)校本課程等；課程設(shè)計(jì)領(lǐng)導(dǎo)力包括職教教師為學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化教學(xué)，備課和設(shè)計(jì)校本課程等；課程實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)力是職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的最佳體現(xiàn)，包括教師為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍、激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、實(shí)施有效教學(xué)等。課程評(píng)價(jià)領(lǐng)導(dǎo)力包括職業(yè)院校教師的自我評(píng)價(jià)和對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的效果評(píng)價(jià)等。

職業(yè)院校教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)在課程規(guī)劃、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等過(guò)程中，具有深遠(yuǎn)的影響力。其體現(xiàn)了課程權(quán)力與權(quán)利的共享，同時(shí)促進(jìn)學(xué)校管理者與教師團(tuán)結(jié)，這些都將有助于教師專業(yè)發(fā)展和教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的構(gòu)建。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力要求職業(yè)院校教師對(duì)自身的教學(xué)與學(xué)習(xí)都有深入的思考，要由知識(shí)的“傳授者”轉(zhuǎn)型為課程的“領(lǐng)導(dǎo)者”?！邦I(lǐng)導(dǎo)者”角色意味著教師作為一個(gè)課程實(shí)踐者，對(duì)學(xué)生通過(guò)激勵(lì)、引導(dǎo)、指導(dǎo)與合作等方法而非傳統(tǒng)意義上的命令、監(jiān)督與控制等手段進(jìn)行教學(xué)，因此，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力從本質(zhì)上講就是職教教師作為領(lǐng)導(dǎo)者讓組織的共同愿景一步步得到落實(shí)的能力。這一新的理念是對(duì)傳統(tǒng)“教育管理”理念的叛離與改善，其不僅是一種新的方法的探索，更是一種新理念或者新范式的創(chuàng)新。

（二）生成與共建：職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力價(jià)值澄明

職業(yè)院校教師要走向參與課程領(lǐng)導(dǎo)、構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，就要擁有自己的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，這里的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)分為三類。一是教師教學(xué)自主權(quán)。職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)之一就是教學(xué)自主，教學(xué)自主是教師賦權(quán)增能的基礎(chǔ)，主要包括開(kāi)發(fā)課程、制訂計(jì)劃、運(yùn)用多元化方式評(píng)價(jià)課程等，當(dāng)然課程開(kāi)發(fā)權(quán)和課堂生活權(quán)也是職教教師自主權(quán)的集中表現(xiàn)形式。二是教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是指教師可以參與到課程建構(gòu)中的權(quán)利，教師要同其他課程參與者（學(xué)校的管理者、社區(qū)人員及家長(zhǎng)等）一起進(jìn)行課程討論與決策，傾聽(tīng)諸利益相關(guān)主體的意見(jiàn)，在民主平等的形式下制定學(xué)生為本的課程計(jì)劃，這一權(quán)利主要體現(xiàn)在教師參與課程決策和自主選擇教材等方面。三是教師專業(yè)發(fā)展權(quán)。教師專業(yè)發(fā)展是職業(yè)院校教師的基本權(quán)利之一，“它決定了教師能否由職業(yè)到專業(yè)，再達(dá)到事業(yè)的人生境界”[2]，這也是教育教學(xué)質(zhì)量的有力保障。

因此，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)的價(jià)值便體現(xiàn)在五個(gè)方面。第一，生成課程意識(shí)。包括職業(yè)院校教師的課程專業(yè)意識(shí)、課程批判意識(shí)和課程資源意識(shí)等。第二，幫助教師集體。在職業(yè)院校教師群體中承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任的教師，會(huì)成為其他教師的幫助者與引領(lǐng)者。這個(gè)群體中的每一個(gè)成員有著相同的信仰，不分學(xué)科和年齡，都致力于共同參與課程實(shí)施。第三，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展。課程領(lǐng)導(dǎo)理念的最終目的是學(xué)生能力的提升和教師水平的發(fā)展，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)必須要處理好學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的專業(yè)成長(zhǎng)這兩件事，在提高教育教學(xué)質(zhì)量的過(guò)程中貫徹落實(shí)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。第四，引領(lǐng)課程實(shí)施與開(kāi)發(fā)。職教教師不僅要實(shí)施與開(kāi)發(fā)課程，更要成為課程實(shí)施與開(kāi)發(fā)的引領(lǐng)者與建構(gòu)者，要從執(zhí)行者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造者角色。第五，營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)者能夠營(yíng)造良好的組織氣氛，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，而學(xué)習(xí)共同體有著共同的規(guī)范和愿景?！盵3]

二、職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的問(wèn)題

（一）受傳統(tǒng)觀念的約束，教師主體地位被遮蔽

職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展受傳統(tǒng)觀念的約束，從而使得其教師主體地位被遮蔽。首先，職業(yè)院校教師思維方式的固化，教師在教育教學(xué)過(guò)程中受個(gè)人思維的限制，不可避免地會(huì)在重復(fù)實(shí)踐的過(guò)程中形成一些固定化的行為和觀念。這種固化習(xí)慣的形成使教師淹沒(méi)在單調(diào)且僵化的日常生活世界中，喪失了對(duì)教育的敏銳感知力和洞察力。抑制了教師的反思和質(zhì)疑，使教師變得越來(lái)越保守而不思變革，這樣教師變成了一個(gè)被動(dòng)的執(zhí)行者，而不是一個(gè)行動(dòng)者或者課程實(shí)踐者，教師的主體地位被遮蔽。另外這種慣習(xí)也使得教師看重知識(shí)的實(shí)用性而輕視知識(shí)的理論性，具體表現(xiàn)為教師很少會(huì)進(jìn)行理論探索，顯然這會(huì)阻礙教師的成長(zhǎng)，不利于職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升[4]。其次，管理體制陷入傳統(tǒng)管理模式的漩渦?，F(xiàn)行職業(yè)院校管理體制通行的是科層制理念模式，在科層制下，教育組織有一套權(quán)力系統(tǒng)，這種簡(jiǎn)單的科層式管理制度暴露出很多問(wèn)題，如忽略了個(gè)體的訴求，影響了主體參與的積極性等；另外，在科層制下強(qiáng)調(diào)量化管理，使得原本人性化的教育教學(xué)變成了各種數(shù)據(jù)的比拼。在科層制下的職業(yè)院校教師與教師之間關(guān)系緊張，難以合作。總之，在“傳統(tǒng)的管理體制下，教師的權(quán)利被忽視，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性大大降低”[5]。教學(xué)數(shù)據(jù)的比拼競(jìng)爭(zhēng)也壓制了教師的創(chuàng)造力，使教師養(yǎng)成了課程惰性，造成了教學(xué)模式的呆板，課堂氣氛的僵化，遮蔽了教師的主體地位。

（二）課程意識(shí)淡薄，教師缺乏創(chuàng)造性

教師的課程意識(shí)是指教師對(duì)其自身在課程決策和實(shí)施過(guò)程中地位與作用的信念以及他對(duì)自身在如何進(jìn)行有效教學(xué)的想法。具體指兩點(diǎn)：其一，敏感意識(shí)，即教師能否發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性；其二，批判意識(shí)，即教師能否批判吸收與改進(jìn)新課程的理念。由此可見(jiàn)，課程意識(shí)折射出職業(yè)院校教師的意念，其極大影響了教師對(duì)課程的決策和發(fā)展，教師只有“具備了足夠的課程意識(shí)，才能更好地指導(dǎo)自身的教育教學(xué)實(shí)踐”[6]。然而，受應(yīng)試教育體制的影響，職業(yè)院校教師永遠(yuǎn)只是在重復(fù)著書(shū)本，成為了知識(shí)的搬運(yùn)工和灌輸者，自己缺乏對(duì)課程的深入思考和認(rèn)識(shí)，丟失了創(chuàng)造性。還有一些教師安于現(xiàn)狀，停留在教書(shū)本的階段，在課程模式上墨守成規(guī)，影響了學(xué)生能力的生長(zhǎng)。

（三）課程能力不足，教師評(píng)價(jià)方式單一

新課改以來(lái)，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展還沒(méi)有跟上，教師對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理解還停留在表層，甚至在一些教師看來(lái)，新課改只是把教科書(shū)的內(nèi)容換了換而已。因此，職業(yè)院校教師在制定課程規(guī)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程資源開(kāi)發(fā)等這些需要一定專業(yè)技術(shù)的項(xiàng)目上能力稍顯欠缺。而“在課程決策與開(kāi)發(fā)上，教師一味依賴專家學(xué)者編制的課程，自己不去參與學(xué)生個(gè)性化課程和校本課程的開(kāi)發(fā)，很少與領(lǐng)導(dǎo)和同事就學(xué)校課程建設(shè)上的問(wèn)題展開(kāi)交流”[7]。在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師往往不注重課程的加工，而是照搬書(shū)本把知識(shí)點(diǎn)灌輸給學(xué)生。在課程評(píng)價(jià)方面，教師“應(yīng)試教育”的觀念根深蒂固，職業(yè)院校教師評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)單一性，他們很少對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、過(guò)程、態(tài)度以及情感等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，而只關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)和成績(jī)，這就愈發(fā)造成了教師課程評(píng)價(jià)能力和課程反思能力的下降。

三、職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的突破路徑

（一）更新教育觀念，激發(fā)職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)

教師的課程意識(shí)既是教師對(duì)自身作用的認(rèn)可，也是教師對(duì)課程中存在問(wèn)題的敏銳感知及應(yīng)對(duì)的機(jī)智。形成課程意識(shí)是課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的前提，沒(méi)有教師課程意識(shí)的覺(jué)醒，新課改會(huì)面臨很大的阻力，職業(yè)院校教師不應(yīng)該是被改革者，而應(yīng)當(dāng)是新課改的主導(dǎo)者，要深刻認(rèn)識(shí)自己在新課改中所扮演的角色，不再被剛性課程束縛，而是自由地創(chuàng)造動(dòng)態(tài)課程。因此，職業(yè)院校教師應(yīng)更新教育觀念，激發(fā)其課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)是教師課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的重要因素，其揭示教師的教學(xué)活動(dòng)走向何處，對(duì)新課改的推行起重要作用。只有觀念先進(jìn)，教師才能不斷更新對(duì)課程改革的認(rèn)識(shí)，才能領(lǐng)悟課程領(lǐng)導(dǎo)的意義。具體來(lái)講，更新職業(yè)院校教師教育觀念，激發(fā)其課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)首先要祛除自身的傳統(tǒng)課程觀，不把課程規(guī)劃與實(shí)施看成是知識(shí)點(diǎn)的講授，關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)和感受，要體驗(yàn)性的參與到課程實(shí)施的共同建構(gòu)的行動(dòng)當(dāng)中，創(chuàng)造一個(gè)主體與環(huán)境組成的具有交互作用的實(shí)踐系統(tǒng)?？傊?，要打破傳統(tǒng)習(xí)慣，建立新的觀念，才能融入課程領(lǐng)導(dǎo)角色，發(fā)揮教師在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的創(chuàng)造性。

（二）創(chuàng)新教學(xué)體制，賦予職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力

教師只有參與到課程中來(lái)，才能理解課程決策并且能有適宜的行動(dòng)。如果教師無(wú)法參與課程決策，教師的專業(yè)性就無(wú)法獲得體現(xiàn)和認(rèn)可，職業(yè)院校教師的參與是否充分和自由是衡量職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要尺度。學(xué)校課程開(kāi)發(fā)最理想的研究者和實(shí)踐者莫過(guò)于奮斗在教學(xué)一線的廣大教師。因此，職業(yè)院校應(yīng)該創(chuàng)新教學(xué)體制，賦予一線教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，把課程決策和開(kāi)發(fā)權(quán)交給教師，增強(qiáng)教師的主體性。

首先，應(yīng)創(chuàng)新思路，重建課程領(lǐng)導(dǎo)體制。其次，要完善相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，建立一套新的評(píng)價(jià)教師的指標(biāo)。最后，要將課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)賦予教師，讓教師建立起教師團(tuán)隊(duì)，為教師開(kāi)發(fā)課程服務(wù)。職業(yè)院校課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)不能流于形式，應(yīng)具體到實(shí)施中去體現(xiàn)和提升。相關(guān)行政部門(mén)應(yīng)服務(wù)學(xué)校，采取具體措施，為教師課程權(quán)力的行使提供保障，這樣才能激發(fā)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，推動(dòng)教師課程能力的發(fā)展。比如，在學(xué)校層面對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行調(diào)適，使其更適合于本校教師。還可以成立“課程開(kāi)發(fā)小組”，組織教師共同討論課程變革。還可邀請(qǐng)職業(yè)教育方面的課程專家與教師共同研讀課程方案，創(chuàng)建校本課程。

（三）拓寬課程途徑，提升職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力

權(quán)力與責(zé)任是不可分割的，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的獲得也就意味著在強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的同時(shí)其實(shí)也要求教師要提高自身的課程領(lǐng)導(dǎo)能力。因此，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的關(guān)鍵就是拓寬課程途徑，提升教師的課程素養(yǎng)與領(lǐng)導(dǎo)能力。主要體現(xiàn)兩個(gè)方面。一是通過(guò)教學(xué)實(shí)踐生成課程智慧。課程問(wèn)題既是理論問(wèn)題，更是實(shí)踐問(wèn)題?！罢n程的實(shí)施就要求教師深入教學(xué)場(chǎng)域，生成教學(xué)機(jī)智?！盵8]職業(yè)院校教師需在教育教學(xué)過(guò)程中展開(kāi)行動(dòng)研究，學(xué)校也需引導(dǎo)教師開(kāi)展反思和集體研究，增進(jìn)教師的課程研究能力。鼓勵(lì)教師表達(dá)想法、集體審議學(xué)校課程決策，激發(fā)教師對(duì)學(xué)校課程發(fā)展的熱情。組織同行互相學(xué)習(xí)，讓教師在交流中尋找答案和解決困惑。二是學(xué)習(xí)大量課程知識(shí)。職業(yè)院校教師只有不斷地積累，廣泛涉獵課程專業(yè)相關(guān)知識(shí)，了解課程的深刻內(nèi)涵以及課程的歷史發(fā)展和范式演變，反思關(guān)涉課程價(jià)值、知識(shí)與權(quán)力等的深層問(wèn)題，才能形成自己的課程觀乃至教育觀。如此，教師才能形成自己的課程理性，才能實(shí)現(xiàn)課程自覺(jué)和專業(yè)自信，從而發(fā)揮出自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（四）鼓勵(lì)合作交流，構(gòu)建職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開(kāi)集體性的學(xué)習(xí)和研究，教師領(lǐng)導(dǎo)共同體是職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的重要土壤，這就要求職業(yè)院校鼓勵(lì)合作交流，創(chuàng)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。一是創(chuàng)建信任的氛圍。職業(yè)院校教師非常需要信念、情感和團(tuán)隊(duì)的支撐。團(tuán)隊(duì)中的信任文化是課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的文化土壤，只有在充滿信任的合作文化中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力才能得到提升。職業(yè)院校教師需要加強(qiáng)交流合作，在對(duì)話中真誠(chéng)相待，引領(lǐng)彼此信任的良好風(fēng)氣。如組織“課程小組”，引導(dǎo)教師與其他課程相關(guān)主體共同分享權(quán)力與責(zé)任，強(qiáng)化課程領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)同感，完善共同體，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校的目標(biāo)。二是構(gòu)建共同體的愿景。愿景就是組織的活動(dòng)目標(biāo)，是用來(lái)凝聚人心的，其是組織成員相互合作的根基。要構(gòu)建愿景，首先，要確定共同目標(biāo)，為職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升做好預(yù)設(shè)。其次，要營(yíng)造適宜的外部環(huán)境。共同體要有豐富的人力和物力做支撐，實(shí)施柔性管理為教師提供充足的時(shí)間和空間。摒棄單一的量化考評(píng)，建立多元的評(píng)價(jià)制度，評(píng)價(jià)制度要能全面體現(xiàn)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。最后，共同體要開(kāi)展對(duì)話式交流。對(duì)話是課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的最基本生活方式，教師與同行間的對(duì)話是提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要途徑。通過(guò)與同事的對(duì)話而了解其他教師的思想，進(jìn)一步來(lái)反思自己的經(jīng)驗(yàn)從而生成自己的理論。在對(duì)話中職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的效能得到顯現(xiàn)，積累課程知識(shí)，提升了理解能力，實(shí)現(xiàn)了共同的進(jìn)步。三是營(yíng)造研修的文化。開(kāi)展校本教研，組建教師專業(yè)發(fā)展共同體，相互合作、相互激發(fā)，以研修為驅(qū)動(dòng)，形成全員參與、共同研修的共同體氛圍。通過(guò)組織教材研究和教學(xué)研究等研修項(xiàng)目，邀請(qǐng)專家觀摩，開(kāi)展經(jīng)驗(yàn)分享等活動(dòng)，引導(dǎo)職業(yè)院校教師深入研究和切磋，幫助教師在同伴互助中不斷提升能力。還可以建設(shè)課程基地，通過(guò)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境激發(fā)教師的創(chuàng)造潛能。再有建設(shè)互動(dòng)平臺(tái)、開(kāi)發(fā)課程資源，發(fā)掘教師潛力，為職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的培育提供契機(jī)。

參 考 文 獻(xiàn)

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