基于課程繪圖的職業(yè)教育課程改革理念

楊娟 金帷

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展與進步，保障和提高職業(yè)教育質(zhì)量，提升職業(yè)教育吸引力成為職業(yè)教育發(fā)展面臨的主要問題之一。課程改革是教育教學(xué)改革的核心內(nèi)容。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提到，“全面實施素質(zhì)教育，科學(xué)合理設(shè)置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過程……開發(fā)與國際先進標準對接的專業(yè)標準和課程體系”[1]，明確了職業(yè)教育課程設(shè)置的要求和發(fā)展方向。然而，值得關(guān)注的是，我國職業(yè)教育課程改革進程仍然面臨不少挑戰(zhàn)，如課程與能力的對應(yīng)不夠清晰，課程體系與內(nèi)容中存在冗余和空白，教師的課程建設(shè)和開發(fā)能力不足，缺乏課程發(fā)展的有效方法等，亟待進一步解決和完善。職業(yè)教育課程改革不僅需要重視課程、引進優(yōu)秀課程，更應(yīng)該在課程開發(fā)的方法上下功夫。通過課程繪圖設(shè)計完善課程和教學(xué)，確保教學(xué)目標的實現(xiàn)和課程的可持續(xù)發(fā)展，是一種新的、有效的課程體系和課程內(nèi)容發(fā)展方式。

一、我國職業(yè)教育課程中存在的問題

（一）課程與能力的對應(yīng)不夠清晰

職業(yè)教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。在用人單位的社會需求和職業(yè)院校的專業(yè)組織下，學(xué)生的能力要求雖然有時會產(chǎn)生變化，但也是相對固定而又明確的。因此，職業(yè)教育課程的目的性非常強，就是要培養(yǎng)學(xué)生的能力。目前，我國職業(yè)教育課程與能力之間的對應(yīng)關(guān)系是確定的，但是針對性仍然不足。主要有兩方面原因：一方面，需要培養(yǎng)的學(xué)生能力沒有更加細致的分類，沒有形成科學(xué)完善的能力體系；另一方面，由于對課程內(nèi)容和能力培養(yǎng)沒有更加細致的安排，一門課程可以培養(yǎng)哪些能力，能力培養(yǎng)對應(yīng)到具體某一門課程或某一部分內(nèi)容，并不是非常明確。

（二）課程體系與內(nèi)容中存在冗余和空白

當前，我國職業(yè)教育課程處于改革的進程中，在課程體系、課程設(shè)置、課程標準、課程內(nèi)容等方面取得了一定進展，但仍面臨學(xué)術(shù)性與職業(yè)性、基礎(chǔ)性與發(fā)展性、單一性與多元性、簡單性與復(fù)雜性、封閉性與開放性等課程價值取向與文化的沖突與碰撞[2]。在一門課程的內(nèi)容中，仍然存在理論知識與實際實用脫節(jié)的情況，而整個專業(yè)的課程體系中，也存在課程之間內(nèi)容重復(fù)，關(guān)鍵內(nèi)容缺失的情況。這種情況給課程管理者、任課教師和學(xué)生都帶來了極大困擾。

（三）教師的課程建設(shè)和開發(fā)能力不足

在職業(yè)教育制度中，課程是教學(xué)活動的重要組織形式，也是職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與核心內(nèi)容。但長期以來，與辦學(xué)模式、質(zhì)量保障等問題相比，課程建設(shè)往往位居次要，所進行的許多所謂重大課程建設(shè)行動，則多數(shù)是依附在其他建設(shè)行動中[3]。特別是在具體的課程內(nèi)容安排上，理論與實踐脫節(jié)，理論工作者缺乏“實踐第一”的理念和對實踐問題的關(guān)注，難以為實踐者提供可資借鑒的行動指導(dǎo)方案，或習(xí)慣于照搬國外成型的全套經(jīng)驗。而作為職業(yè)教育實踐工作者的教師，課程開發(fā)能力也嚴重不足。因此，課程在職業(yè)教育中的重要性認識有待加強，課程改革的具體細節(jié)也亟待進一步探索，尤其是教師的課程建設(shè)和開發(fā)能力需要有效的培養(yǎng)和提升。

（四）缺乏課程開發(fā)的有效方法

課程開發(fā)需要在實踐中長期積淀，才能發(fā)展成為真正合理有效的課程。一些學(xué)校在課程設(shè)置方面，引進了國際先進職業(yè)課程體系的教學(xué)方法和原版教材，并融合了學(xué)校的職業(yè)課程，取得了良好效果。但也必須認識到，僅僅靠引進是不夠的，課程開發(fā)的方法需要上升到一個方法論的層面進行探索?，F(xiàn)有的一些課程開發(fā)方法，如校企合作開發(fā)課程等，仍然需要在實踐中不斷嘗試和發(fā)展。同時，能夠滿足社會需求，協(xié)調(diào)學(xué)生水平和課程內(nèi)容，能讓教師直接應(yīng)用的課程開發(fā)方法仍然較為缺乏。

二、課程繪圖的基本理念

在職業(yè)教育領(lǐng)域，社會需求與學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲具有一致性，課程是實現(xiàn)二者的重要載體。因此，可以引入課程繪圖的方法，以學(xué)業(yè)收獲為導(dǎo)向，調(diào)整和優(yōu)化課程內(nèi)容和體系。在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果（learning outcomes）方面，職業(yè)教育的目標更為明確，檢驗也更為直接。課程繪圖不僅能夠在原有基礎(chǔ)上提高教學(xué)質(zhì)量，而且可以更有針對性地培養(yǎng)學(xué)生能力，以適應(yīng)勞動力市場的需求。

（一）課程繪圖、課程地圖和課程矩陣

課程繪圖（Curriculum Mapping）是一種課程設(shè)計的方法，其是一個有目的、系統(tǒng)化的過程，可以得到課程、教學(xué)活動、學(xué)生學(xué)習(xí)成果、培養(yǎng)目標之間關(guān)系的圖形表示，即課程繪圖（Curriculum Map）[4]。課程繪圖可以被看作是一種工具，通過它可以探索教什么以及如何教。課程地圖能夠記錄教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間，反映課程之間的差距，有助于設(shè)計評估方案。

作為課程的可視化結(jié)果，課程地圖像一個陌生國家的地圖。課程體系內(nèi)的單個課程如同單個城市或旅行者行程上的地標。每個課程都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)，就像在不同的城市和城鎮(zhèn)旅行一樣，為旅行者提供相關(guān)信息。單個課程大綱，作為旅游指南，描述一個人沿途應(yīng)該獲得的體驗，停留的時間，以及在每個地方應(yīng)該做什么。一個完善的課程地圖能夠展示學(xué)生的課程教育旅程，給學(xué)生清晰的信息，不僅包括每個課程中預(yù)期的內(nèi)容，而且涵蓋每個課程如何與目標建立關(guān)系，明確學(xué)生在整個學(xué)習(xí)計劃中將學(xué)習(xí)什么和如何學(xué)習(xí)。

課程矩陣（Curriculum Matrix）是課程地圖的一種常見形式，通過課程繪圖形成矩陣形式的課程地圖，不需要專門的軟件，常用的Word和Excel就可以實現(xiàn)，視覺上也較為清晰直觀。

（二）課程繪圖的理念

1.以學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲為導(dǎo)向

課程繪圖是“以學(xué)生為中心”和“以教師為主力”的過程，課程地圖可以成為教師、學(xué)生和學(xué)校把握課程體系的一個抓手，是課程管理與發(fā)展的一個強有力工具。喬治·庫的I-E-O理論認為，提高教學(xué)質(zhì)量的標志是提高學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲，一方面，可以引導(dǎo)學(xué)生加大學(xué)習(xí)投入；另一方面，學(xué)校要提供好的教育環(huán)境，包括在教育內(nèi)容、教學(xué)方法等方面的全面提高。課程繪圖是一種提高教育環(huán)境的有效方法，其以學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲為導(dǎo)向，探討如何針對目標安排教育內(nèi)容，并使它們建立對應(yīng)關(guān)系。課程繪圖模型綜合了傳統(tǒng)和當代模型的重點，聚焦認知和增強學(xué)習(xí)、評估、教學(xué)。Jacobs認為，課程地圖在幫助教師重新審視和討論內(nèi)容標準方面有很大的潛力[5]。

2.建立手段與目的之間的對應(yīng)關(guān)系

課程繪圖的目的在于建立起從課程教學(xué)到能力培養(yǎng)之間的聯(lián)系，是一種試圖統(tǒng)一協(xié)調(diào)手段和目的的做法。課程繪圖能夠讓教學(xué)更有針對性，避免浪費教師和學(xué)生的精力。課程地圖的設(shè)計過程往往是每個教師或教授記錄在預(yù)測/日記地圖中個人關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的內(nèi)容，或者通過在地圖的適當學(xué)習(xí)單位內(nèi)對齊或嵌入教學(xué)單位計劃和課程計劃。Hale強調(diào)，“課程繪圖不是一個旁觀者運動，它要求教師不斷的準備和積極的參與，還必須得到管理者的持續(xù)支持，他們對映射過程的復(fù)雜性要有一個清晰的認識和洞察力?！盵6]課程繪圖是個不間斷的過程，一般啟動速度較慢，有明確的目的，最終達到可持續(xù)發(fā)展。為了深入了解課程或教學(xué)中的差距、空缺和冗余，重點的是要花足夠時間來創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的地圖和學(xué)習(xí)單位，并根據(jù)多種目的對其進行審視。

3.從宏觀到微觀，從微觀到宏觀

課程繪圖的過程將課程概念化為系統(tǒng)，強調(diào)課程之間的相互關(guān)系及其對學(xué)生學(xué)習(xí)、成就和發(fā)展的累積影響[7]。課程地圖通常被記錄為學(xué)習(xí)單位。根據(jù)學(xué)校的培養(yǎng)目標、專業(yè)的長期和短期課程教學(xué)目標，繪圖往往首先從專業(yè)層面（基本圖）設(shè)計開始，然后到課程層面（共識圖）。

關(guān)于課程地圖可以從兩方面去理解：一方面，從課程體系建立和完善的角度理解課程地圖；另一方面，從具體課程的內(nèi)容安排及教學(xué)的視角理解和探索課程地圖。這兩種理解對我們探索適合專業(yè)特點、切實提高教育質(zhì)量的課程地圖都有較強的現(xiàn)實意義。完整的課程繪圖包括宏觀和微觀兩個方面，而且它的發(fā)展是從宏觀到微觀，再從微觀到宏觀的反復(fù)調(diào)整的過程。從宏觀來看，課程繪圖有助于建立專業(yè)而系統(tǒng)的課程規(guī)劃體系，通過課程設(shè)置和科學(xué)引導(dǎo)指引學(xué)生未來就業(yè)的發(fā)展方向。從微觀來看，教師可以通過課程繪圖將課堂的實際教學(xué)活動，如授課內(nèi)容以及所花費的時間、教學(xué)材料、課程的目標能力、教學(xué)場所、評估手段等，用圖表等視覺形式進行系統(tǒng)描述。

（三）課程繪圖的優(yōu)點

在職業(yè)教育領(lǐng)域，社會需求與學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲具有一致性，課程是實現(xiàn)二者的重要載體。引入課程繪圖的方法，以學(xué)業(yè)收獲為導(dǎo)向，能夠調(diào)整和優(yōu)化課程內(nèi)容體系。對課程的理解直接影響著課程改革的思路，由于對課程認識的視角不同，課程觀及其改革思路也會有所不同。功能性視角認為，課程可以培養(yǎng)學(xué)生能力，改革思維一般是通過課程改革，達到更好地培養(yǎng)學(xué)生能力的目的。而工具性視角認為課程是用來培養(yǎng)學(xué)生能力的，改革思路為從探索需要培養(yǎng)學(xué)生哪些能力，到改革課程。在教育領(lǐng)域，課程的功能毋庸置疑。已有的職業(yè)教育課程在傳授知識和發(fā)展能力等方面具有一系列的功能。僅僅從功能性的課程視角去認識課程，無法給課程帶來全面的革新。隨著社會的發(fā)展，社會對勞動力的能力需求不斷變化，但課程的功能漸漸跟不上這種變化。學(xué)生能力培養(yǎng)很難深入到課程中，更無法貫穿于整個教學(xué)過程。從工具性的課程視角來看，就外部而言，課程需要培養(yǎng)學(xué)生能力，滿足社會需求，課程需要被看成是實現(xiàn)能力培養(yǎng)的工具，要對能力培養(yǎng)有很強的針對性。

與以往的課程設(shè)計框架相比，課程地圖有很多優(yōu)點，其能夠提高課程協(xié)調(diào)性，促進和改善教師之間的溝通，提高學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期水平的學(xué)習(xí)成果的可能性，鼓勵教師進行教學(xué)方面的反思和實踐等?？梢哉f，課程繪圖對于學(xué)校的教學(xué)、專業(yè)和學(xué)生均有益處：對教學(xué)而言，確保學(xué)生能夠得到充分掌握具體學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)機會；確保所有課程有助于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的實現(xiàn)；確保課程的整體性；識別學(xué)習(xí)成果和課程之間的聯(lián)系；確認專業(yè)項目層面學(xué)習(xí)成果測試、評估的環(huán)節(jié)。對專業(yè)而言，確定每門課程對于整個課程體系的貢獻（將每門課程學(xué)習(xí)成果與整個專業(yè)項目學(xué)習(xí)成果進行匹配）；將教學(xué)與學(xué)習(xí)成果對應(yīng)；證明課程支持學(xué)生學(xué)習(xí)的程度；鼓勵反思性教學(xué)實踐；促進關(guān)于課程排序的討論；改善任課教師之間、課程之間的溝通。對學(xué)生而言，使學(xué)生了解課程中的可視化連接；幫助學(xué)生獲得課程“大局”的認識；幫助學(xué)生了解課程如何聯(lián)系和建立技能；使學(xué)生能夠承擔學(xué)習(xí)責任。

三、職業(yè)教育課程繪圖的實施

在國外，課程繪圖在基礎(chǔ)教育和高等教育階段都有較為廣泛的應(yīng)用。美國社區(qū)學(xué)院協(xié)會也將課程繪圖引入職業(yè)教育課程組織中。一些社區(qū)學(xué)院也使用課程繪圖這種工具來組織課程，如美國的黑格斯敦社區(qū)學(xué)院和英國的羅德島社區(qū)學(xué)院。

（一）美國黑格斯敦社區(qū)學(xué)院的基礎(chǔ)型課程地圖

課程繪圖是確定課程中所有學(xué)生學(xué)習(xí)成果如何得以實現(xiàn)的工具。使用課程繪圖設(shè)計課程必須使學(xué)生的學(xué)習(xí)與預(yù)期成果對應(yīng)。分析這種對應(yīng)還可以確定課程中的空白或冗余，幫助我們更有針對性地進行課程改革。根據(jù)學(xué)校情況和課程繪圖能夠深入的不同階段，可以選擇不同類型的課程繪圖。美國黑格斯敦社區(qū)學(xué)院高級系統(tǒng)制造專業(yè)課程繪圖使用的是基礎(chǔ)型的課程繪圖[8]，見表1。首先，確定完成專業(yè)學(xué)習(xí)的所有組成部分，包括各類課程、實踐要求等。課程被列在表格左欄中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果（Program Student Learning Outcomes，PSLO）列在頂行，這樣就形成了一個課程繪圖的表格?；A(chǔ)型課程繪圖是課程繪圖的第一步，也是邁向更精細的課程繪圖的關(guān)鍵。其有助于明確專業(yè)課程是為了培養(yǎng)學(xué)生何種能力，課程之間在能力培養(yǎng)方面的重復(fù)性也可以一目了然。

就內(nèi)部而言，一個專業(yè)的課程與課程之間有重復(fù)和裂縫，不容易發(fā)現(xiàn)，只能從結(jié)果上感知，要改進卻無從下手。通過課程繪圖設(shè)計和完善課程和教學(xué)，確保教學(xué)目標的實現(xiàn)和課程的可持續(xù)發(fā)展，是一種新的有效的課程體系和課程內(nèi)容發(fā)展方式。職業(yè)教育是讓受教育者獲得某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的職業(yè)知識、技能和職業(yè)道德的教育。在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果方面，職業(yè)教育的目標更為明確，檢驗也更為直接。課程繪圖不僅能夠在原有基礎(chǔ)上提高教學(xué)質(zhì)量，而且可以更有針對性地培養(yǎng)學(xué)生能力，以適應(yīng)勞動力市場的需求。

（二）英國羅德島社區(qū)學(xué)院的匹配型課程地圖

英國羅德島社區(qū)學(xué)院消防科學(xué)課程地圖為我們提供了匹配型課程繪圖的良好案例[9]，見表2。這種課程地圖一般已經(jīng)具體到各門課程中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果（PSLO）與各種學(xué)習(xí)機會相對應(yīng)，學(xué)習(xí)機會不僅包括有各種課程，還包括實習(xí)等。最簡單的方法是將所有課程層面的學(xué)生學(xué)習(xí)成果（SLO）從課程大綱中提煉出來，并將其與學(xué)生學(xué)習(xí)成果（PSLO）相匹配。與基礎(chǔ)型課程地圖不同，其在學(xué)習(xí)成果方面的描述更為具體，并分為引入、加強和精通三個不同層次。匹配型課程地圖的出現(xiàn)是因為單個課程常常無法實現(xiàn)所有預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)成果。在理想情況下，所有課程共同構(gòu)成一個整體，以實現(xiàn)所有的預(yù)期學(xué)習(xí)成果。

此外，在匹配型課程繪圖的過程中有助于解決下列問題：如果幾門課程能夠達到完全相同的學(xué)習(xí)成果，說明課程之間存在重疊和交叉情況，這些課程是否都有學(xué)習(xí)的必要；如果課程是指向相同的學(xué)習(xí)成果，學(xué)生是否可以任選一種課程學(xué)習(xí)；如果學(xué)習(xí)成果的要求隨情況發(fā)生變化，課程設(shè)計是否也應(yīng)該隨之改變。

四、職業(yè)教育課程繪圖改革的策略

（一）理念：課程繪圖的逐步落實需要長時間探索

職業(yè)教育不是一個靜態(tài)的環(huán)境，因為在這個環(huán)境中，學(xué)習(xí)以及關(guān)于學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)是永遠不會停止。隨著社會的發(fā)展，勞動力的需求在變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果要求也會隨時改變，課程與課程之間的重復(fù)和裂縫永遠不會消失。因此，課程地圖不是固定不變的，而是不斷發(fā)展的。不能把課程繪圖的目的簡單片面地看成是形成課程地圖。課程地圖從來不會“被完成”，也不是課程繪圖的最終目標。課程繪圖的目的在于實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，其一旦啟動，將會是一個長期的過程。Kallick在解釋教師和行政人員內(nèi)部化新舉措的心理轉(zhuǎn)變時，結(jié)合了系統(tǒng)思維模型，認為課程繪圖內(nèi)部化大約需要三年時間[10]。由此可見，課程繪圖從形式上推行，到真正內(nèi)化為教師的心理模型需要一個過程，這也從客觀上決定了學(xué)校一旦選擇了課程繪圖，就需要投入長時間的探索。課程設(shè)計的相關(guān)人員必須認識到，課程繪圖不是幾年內(nèi)“來了又走”的外部程序或?qū)嵺`典型，其最終會落地生根成為教學(xué)系統(tǒng)無處不在的組成部分。

（二）制度：學(xué)校要積極推進課程繪圖的應(yīng)用與發(fā)展

雖然課程地圖形成以后要評估其合理性，但在國外學(xué)校中，伴隨課程繪圖的推行，課程地圖從來不用于教師工作的評估或其他懲罰性措施的依據(jù)。課程地圖旨在提供教學(xué)計劃，記錄實際發(fā)生的教學(xué)活動。鼓勵教師協(xié)同工作，重新審視、修改課程地圖，再留出足夠的時間分析學(xué)生評估和教學(xué)實踐的結(jié)果，這才是課程繪圖的核心。課程繪圖是課程建設(shè)的工具，應(yīng)突出課程繪圖的建設(shè)性功能。在這種建設(shè)性的思維方式中，才能實現(xiàn)課程繪圖的可持續(xù)發(fā)展。

（三）教師：重視課程繪圖中的人力資源發(fā)展

教師是教學(xué)的核心力量，讓教師成為課程設(shè)計和教學(xué)方面的合作者和領(lǐng)導(dǎo)者至關(guān)重要，這也是引入課程繪圖的首要任務(wù)。課程地圖的形成絕不能是教務(wù)管理部門一手操辦，而應(yīng)充分調(diào)動教師的積極性，使其真正參與其中，才能繪制更合理的課程地圖，更好地發(fā)揮課程地圖對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用。課程繪圖需要系統(tǒng)審查和調(diào)整單個課程學(xué)習(xí)，評估學(xué)習(xí)目標，對應(yīng)學(xué)生能力和學(xué)科標準。如果學(xué)校或?qū)W院啟動課程繪圖，首先要將教師提出的能力和學(xué)科標準轉(zhuǎn)化成一套專業(yè)學(xué)習(xí)目標。然后教師繪制單個課程地圖并整理結(jié)果，教學(xué)單位整合所有課程的課程目標、能力和學(xué)科標準，以顯示重復(fù)和裂縫。通過分析課程地圖，教師可以看到當前的培養(yǎng)計劃是否集合了所有目標能力，并且可以明確培養(yǎng)目標是如何通過課程和其他教育機會得到有效實現(xiàn)的?？梢哉f，課程繪圖的整個過程都離不開教師的參與和投入，應(yīng)當幫助教師真正理解課程繪圖的意義和作用，鼓勵他們真正參與到課程建設(shè)的思考和實踐中，更有效地組織教學(xué)活動。尤其是兼職教師和“雙師型”教師在職業(yè)教育中的長處和優(yōu)勢一定要發(fā)揮出來。

（四）策略：在課程繪圖的過程中提倡學(xué)習(xí)與溝通

課程地圖是合作對話的產(chǎn)物。課程與學(xué)生學(xué)習(xí)成果的對應(yīng)要求教師積極參與并協(xié)同合作。每個教師不僅要關(guān)注自己的單個課程，還要參與到整個培養(yǎng)計劃的調(diào)整中。在課程決策方面，教師需要協(xié)同工作，做出明智的課程和教學(xué)決策。Jacobs（2004，2010）曾在不同時期指出課程繪圖工作的兩個指導(dǎo)原則：只要“符合學(xué)生的最大利益”，所有意見、問題和決定都是受歡迎的[11]。如果要停止、啟動、修改或維護課程或教學(xué)，則需要定量或定性的數(shù)據(jù)來支持這些建議[12]。這些原則對于課程繪圖的推行來說是合乎邏輯的。有些人可能會認為它們很容易遵守，但是事實證明，在推行一項新的工作模式的過程中，處理人為因素常常是困難的。因此，在課程繪圖的過程中，向教師提供充足的專業(yè)學(xué)習(xí)和高質(zhì)量的討論交流，以建立合作關(guān)系，磨練他們的技能和能力，幫助他們成為課程設(shè)計師和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，對于教師發(fā)展和課程質(zhì)量的提高都是至關(guān)重要的。

參 考 文 獻

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