學(xué)徒課堂：職業(yè)教育課堂教學(xué)的基本樣式

21世紀(jì)是“課堂革命”的世紀(jì)[1]。隨著我國新課程改革的不斷深化，教育界掀起了一輪課堂教學(xué)改革的熱潮，生命課堂、活力課堂、學(xué)本課堂、生態(tài)課堂、高效課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、智慧課堂等各種課堂教學(xué)樣式和理念不斷涌現(xiàn)，課堂教學(xué)改革呈現(xiàn)百花齊放的局面，職業(yè)教育課堂教學(xué)改革裹挾在這輪改革熱潮中取得了一定成績。從部分職業(yè)教育課堂教學(xué)大賽的教學(xué)樣式、理念乃至評分標(biāo)準(zhǔn)與同層次普通教育課堂教學(xué)大賽并無差別的現(xiàn)象反映出讓職教工作者頗感尷尬的問題：課堂教學(xué)大賽所引領(lǐng)的職業(yè)教育課堂教學(xué)改革正盲目跟著普通教育高歌猛進(jìn)，沒有意識到自己是與之完全不同的教育類型。造成這種現(xiàn)象的原因有兩個方面：一是我國職業(yè)教育在課程目標(biāo)層面沒有自己的框架結(jié)構(gòu)，只是追隨著普通教育“三維目標(biāo)”框架進(jìn)行簡單模仿[2]，課堂教學(xué)改革的迷失便是邏輯上的必然；二是我國職業(yè)教育課堂教學(xué)沒有依據(jù)職業(yè)教育教學(xué)理論支撐的規(guī)范樣式，現(xiàn)有的職業(yè)教育課堂教學(xué)樣式只不過是普通教育課堂教學(xué)樣式與短期職業(yè)技能培訓(xùn)樣式的雜糅。

由于人才培養(yǎng)目標(biāo)與普通教育不同，職業(yè)教育的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)過程應(yīng)該明顯區(qū)別于普通教育，課堂教學(xué)樣式應(yīng)該具有自己的特點。依據(jù)教育部當(dāng)前大力推進(jìn)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的政策要求，本文基于實踐共同體理論嘗試提出“學(xué)徒課堂”的概念。學(xué)徒課堂是為了區(qū)別于普通教育而提出來的學(xué)校本位職業(yè)教育課堂教學(xué)的基本樣式。職業(yè)教育的課堂教學(xué)改革可以在學(xué)徒課堂的樣式之上進(jìn)行更深層次的推進(jìn)和更全面的提高，進(jìn)而提出諸如工匠課堂、師傅課堂、大師課堂等更高層級、更具豐富意涵的職業(yè)教育課堂教學(xué)改革樣式和理念。

一、學(xué)徒課堂的基本內(nèi)涵：現(xiàn)代學(xué)徒制的教學(xué)闡釋

提出學(xué)徒課堂的背景有兩個：一是當(dāng)前國際職業(yè)教育改革呈現(xiàn)積極發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的大趨勢；二是我國教育管理部門正在大力推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的試點工作?，F(xiàn)代學(xué)徒制涉及到學(xué)校和企業(yè)兩個社會主體和兩類空間場所，學(xué)徒課堂只是針對職業(yè)院校如何進(jìn)行課堂教學(xué)而提出的基本樣式，是從課堂的視角對現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行的教學(xué)闡釋。學(xué)徒課堂的核心概念是學(xué)徒，還涉及到學(xué)徒制和學(xué)徒式教學(xué)等眾多概念。

（一）概念演進(jìn)：從學(xué)徒制到學(xué)徒式教學(xué)

從學(xué)徒制到學(xué)徒式教學(xué)不僅基于歷史的視角描述從傳統(tǒng)學(xué)徒制到現(xiàn)代學(xué)徒制的演變過程，記錄職業(yè)教育基本概念在文字和意涵上的演進(jìn)路徑，反映人類經(jīng)濟(jì)社會和科學(xué)技術(shù)發(fā)展給職業(yè)教育帶來制度上的巨大變遷。

1.從學(xué)徒制到現(xiàn)代學(xué)徒制

學(xué)徒制原本是一種社會用工制度，源自中世紀(jì)的行會組織，從業(yè)人員按不同的身份依次分為學(xué)徒、工匠、師傅三等；師傅招收學(xué)徒，學(xué)徒期一般為五到七年；學(xué)徒完成學(xué)徒制時，由師傅提出申請，行會審查合格后學(xué)徒就可轉(zhuǎn)為工匠稱謂；工匠完成一件可稱為“杰作”的作品后才能獲得行會認(rèn)可的師傅稱謂[3]。學(xué)徒制具有教育和勞動雙重屬性，基于教育屬性中教學(xué)的視角，學(xué)徒制還可以被理解為是一種在生產(chǎn)實踐過程中以“從做中學(xué)”為主要特征的職業(yè)技能教學(xué)方式。

所謂現(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)的學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種學(xué)校與企業(yè)合作式的職業(yè)教育制度，是對傳統(tǒng)學(xué)徒制的發(fā)展[4]。“二戰(zhàn)”后，西方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家陸續(xù)將基于工作本位的傳統(tǒng)學(xué)徒制與學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育進(jìn)行整合，形成了現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式，如英國的“現(xiàn)代學(xué)徒制”、德國的“雙元制”、澳大利亞的“新學(xué)徒制”、美國的“合作性學(xué)徒制”等，都為本國經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)[5]?，F(xiàn)代學(xué)徒制已成為21世紀(jì)國際職業(yè)教育改革發(fā)展的重要方向。我國近年來也積極開展現(xiàn)代學(xué)徒制的試點，2014年頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，進(jìn)行現(xiàn)代學(xué)徒制試點；2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》提出，進(jìn)一步完善技術(shù)技能人才的培養(yǎng)模式；2015年，人力資源和社會保障部與財政部《關(guān)于開展企業(yè)新型學(xué)徒制試點工作的通知》提出，啟動首批企業(yè)新型學(xué)徒制試點工作。國際學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同的現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵包括以下幾個方面：國家戰(zhàn)略層面的制度管理、多元參與的利益相關(guān)者機制、以企業(yè)為主工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式、以學(xué)徒為主的雙重身份以及統(tǒng)一規(guī)范的教育培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)[6]。

傳統(tǒng)學(xué)徒制作為職業(yè)教育的初始形態(tài)，源生于家庭血緣關(guān)系的父子相傳，興盛于行會契約的師徒相傳，在工業(yè)革命后逐漸被學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育取代。隨著經(jīng)濟(jì)社會和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，以學(xué)校本位的職業(yè)教育與工作本位的技能培訓(xùn)整合而成的現(xiàn)代學(xué)徒制再次興起。從傳統(tǒng)學(xué)徒制的沒落到現(xiàn)代學(xué)徒制的興起，不僅折射出經(jīng)濟(jì)社會和科學(xué)技術(shù)發(fā)展對職業(yè)教育的深刻影響，更反映出學(xué)徒制中“師徒關(guān)系下的從做中學(xué)”教學(xué)方式在職業(yè)教育技能教學(xué)中的永恒價值。

2.從學(xué)徒到學(xué)徒式教學(xué)方式

學(xué)徒概念的內(nèi)涵比較豐富，當(dāng)前西方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家對學(xué)徒的認(rèn)定有五個方面：一是有勞動能力的年輕人；二是參加正規(guī)的學(xué)徒培訓(xùn)；三是和雇主簽訂合同并為雇主工作；四是為獲得特定的技能或資質(zhì)與有經(jīng)驗的勞動者一起工作；五是勞動有補償[7]。學(xué)徒概念主要應(yīng)用于教育和勞動兩個領(lǐng)域，因本文主要討論職業(yè)教育課堂教學(xué)過程中學(xué)徒的學(xué)習(xí)行為，故對于學(xué)徒概念的界定僅限于教育領(lǐng)域。學(xué)徒是職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下技術(shù)技能人才的身份，是指根據(jù)事先約定跟隨特定師傅在職業(yè)崗位工作并學(xué)習(xí)相關(guān)技能的學(xué)生。

我國傳統(tǒng)學(xué)徒制已然崩塌而現(xiàn)代學(xué)徒制尚未建立，師傅和學(xué)徒是不存在的，在工作場所作為師傅和學(xué)徒身份進(jìn)行的學(xué)習(xí)也是不存在的，職業(yè)教育課堂教學(xué)只能是仿照師帶徒樣式進(jìn)行的學(xué)徒式教學(xué)。學(xué)術(shù)界當(dāng)前沒有關(guān)于學(xué)徒式教學(xué)概念的權(quán)威論述，我們一般把職業(yè)院校師生在現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下開展的仿照師帶徒樣式進(jìn)行的課堂教學(xué)方式稱作學(xué)徒式教學(xué)。

學(xué)徒式教學(xué)將成為當(dāng)前和今后相當(dāng)長一段時期內(nèi)職業(yè)教育課堂教學(xué)的主要方式。對學(xué)徒式教學(xué)的研究和推廣不僅反映國際職業(yè)教育領(lǐng)域現(xiàn)代學(xué)徒制改革趨勢在課堂教學(xué)方面的影響，而且體現(xiàn)當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)τ诮虒W(xué)問題研究的深入和對職業(yè)技能教學(xué)機理探索由心理學(xué)立場向社會學(xué)立場轉(zhuǎn)向的結(jié)果，更為我國職業(yè)教育課堂教學(xué)改革的目標(biāo)指明了方向。

（二）教學(xué)闡釋：從場所到教學(xué)樣式

課堂主要指向三種形態(tài)：一是教室，即課堂教學(xué)的場所；二是課堂教學(xué)，即發(fā)生在教室里的教學(xué)活動；三是課堂綜合體，包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)活動、課程、師生關(guān)系等[8]。課堂綜合體是指由教學(xué)環(huán)境、教學(xué)任務(wù)、師生關(guān)系等教學(xué)要素組合而成的結(jié)構(gòu)形式，可稱之為課堂教學(xué)樣式。

1.學(xué)徒課堂是培養(yǎng)初級技術(shù)技能人才的場所

課堂首先是空間的概念，是教師對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的場所。普通教育的課堂指學(xué)校里教師上課和學(xué)生學(xué)習(xí)的教室。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是技術(shù)技能人才，技術(shù)技能人才具有技術(shù)理論熟悉和技能操作熟練的雙重屬性，所以培養(yǎng)技術(shù)技能人才需要有學(xué)習(xí)教室和工作場地兩個場所。技術(shù)技能人才包括學(xué)徒、工匠、師傅、大師等各級各類技術(shù)技能人才，學(xué)徒是技術(shù)技能人才中最初級的人才類型，將學(xué)徒作為尚未畢業(yè)的職業(yè)院校學(xué)生的代名詞是名副其實的，我們可以把培養(yǎng)職業(yè)院校學(xué)生的課堂稱作學(xué)徒課堂。也就是說，學(xué)徒課堂是職業(yè)教育培養(yǎng)初級技術(shù)技能人才的場所。學(xué)徒課堂作為培養(yǎng)初級技術(shù)技能人才的場所超越普通教育教室的范疇，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)知識和理論的教室，同時還是師傅和學(xué)徒工作和訓(xùn)練技能的場所。因此，學(xué)徒課堂不僅要擁有普通教育學(xué)校教室的教學(xué)設(shè)備，更加重要的是還要擁有能夠進(jìn)行職業(yè)崗位工作的設(shè)施設(shè)備，是一個既能開展教學(xué)活動又能開展職業(yè)活動的場所。

2.學(xué)徒課堂是以學(xué)徒式教學(xué)方式進(jìn)行的課堂教學(xué)活動

課堂還指發(fā)生在教室里的教學(xué)活動，即課堂教學(xué)活動。對于普通教育來說，發(fā)生在教室里的教學(xué)活動以學(xué)生學(xué)習(xí)抽象的理論知識為目的；對于職業(yè)教育而言，課堂教學(xué)活動不僅包括職業(yè)技術(shù)理論知識的學(xué)習(xí)還包括職業(yè)技能訓(xùn)練和職業(yè)素養(yǎng)的培育。普通教育以傳授抽象理論知識為主，教師講授和師生互動即可完成課堂教學(xué)活動，而職業(yè)教育對于職業(yè)技能訓(xùn)練和職業(yè)素養(yǎng)的培育則需要采用學(xué)徒式教學(xué)方式才能達(dá)成目的。學(xué)徒式教學(xué)強調(diào)職業(yè)技能的學(xué)習(xí)應(yīng)該在其應(yīng)用的社會背景下進(jìn)行，師傅先展示技能的操作過程，學(xué)徒通過觀察了解技能的操作要點，并在師傅的指導(dǎo)下反復(fù)實踐，最終達(dá)到獨立熟練操作的目的。學(xué)徒式教學(xué)中，教師的教一般包括展示、講解、指導(dǎo)、考核等環(huán)節(jié)，學(xué)生的學(xué)包括觀察、實踐、練習(xí)、熟練等環(huán)節(jié)。從教學(xué)理論角度來看，學(xué)徒式教學(xué)方式以言傳身教、手把手、模仿和試錯為主，教學(xué)與生產(chǎn)合一，先做后學(xué)，邊做邊學(xué)。學(xué)徒式教學(xué)方式實質(zhì)上就是基于師徒關(guān)系進(jìn)行的職業(yè)技能訓(xùn)練，是學(xué)徒跟隨師傅在具體工作的過程中完成教學(xué)任務(wù)的課堂教學(xué)活動方式，也可稱之為師徒式教學(xué)方式。

3.學(xué)徒課堂是在現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下課堂教學(xué)的基本樣式

課堂教學(xué)樣式包括教學(xué)任務(wù)、師生關(guān)系、課堂情境等要素，這些要素本身的特點及其相互關(guān)系決定著課堂教學(xué)基本樣式的特征。作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的職業(yè)教育教學(xué)樣式深受經(jīng)濟(jì)制度和教育制度的影響，并隨人才培養(yǎng)模式的發(fā)展而發(fā)生相應(yīng)變化。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式從傳統(tǒng)學(xué)徒制到職業(yè)學(xué)校制，其發(fā)展呈現(xiàn)出與科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相適應(yīng)的態(tài)勢，20世紀(jì)末以來，西方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的主要方向是發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制。現(xiàn)代學(xué)徒制特別強調(diào)教學(xué)組織的結(jié)構(gòu)化，總特征為“校企合作、工學(xué)結(jié)合”。一是現(xiàn)代學(xué)徒制不僅包括職業(yè)院校和企業(yè)兩個教學(xué)主體，還出現(xiàn)了第三方培訓(xùn)機構(gòu)。二是現(xiàn)代學(xué)徒制中擔(dān)負(fù)教學(xué)培訓(xùn)任務(wù)的教師或師傅是由很多人組成的師資團(tuán)隊，包括學(xué)校里不同課程的授課教師以及企業(yè)里不同崗位和工作任務(wù)的師傅。三是在上述不同教學(xué)主體和師資的挑戰(zhàn)下，為保證教學(xué)質(zhì)量對學(xué)徒培訓(xùn)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化設(shè)計[9]。西方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家的現(xiàn)代學(xué)徒制大多以行業(yè)為主導(dǎo)，以企業(yè)為主體，聯(lián)合職業(yè)院校共同進(jìn)行，教學(xué)活動有其特有的樣式。盡管經(jīng)過多年產(chǎn)教融合的改革發(fā)展，我國職業(yè)教育的管理和辦學(xué)主體仍然是教育行政部門和職業(yè)院校，現(xiàn)代學(xué)徒制試點在相當(dāng)長的時間內(nèi)將仍然以職業(yè)院校為主，因此探索現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下的課堂教學(xué)樣式將是每所職業(yè)院校面臨的現(xiàn)實問題。從教學(xué)任務(wù)、師生關(guān)系、課堂情境等要素出發(fā)構(gòu)建的學(xué)徒課堂正是對這個問題的及時回應(yīng)。

二、學(xué)徒課堂的理論基礎(chǔ)：實踐共同體的教學(xué)應(yīng)用

實踐共同體理論是對傳統(tǒng)學(xué)徒制教學(xué)方法進(jìn)行歸納總結(jié)而提出的工作場所學(xué)習(xí)理論。實踐共同體理論的結(jié)構(gòu)功能與我國當(dāng)前職業(yè)教育大力推行的現(xiàn)代學(xué)徒制對課堂教學(xué)的要求基本契合，是構(gòu)建學(xué)徒課堂的理論基礎(chǔ)。

（一）實踐共同體：學(xué)徒制的學(xué)習(xí)機理

1991年美國學(xué)者萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》（Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation）一書中最早提出了實踐共同體的概念，實踐共同體被用來分析人類的非正式學(xué)習(xí)——學(xué)徒制[10]。實踐共同體概念是萊夫和溫格通過對助產(chǎn)士、裁縫、海軍舵手、屠夫以及戒酒的酗酒者等五個共同體的再生產(chǎn)過程考察，在五個學(xué)徒制的民族志研究基礎(chǔ)上提出的[11]。實踐共同體是一群有著共同關(guān)注點，對同一個問題感興趣的個體，在同一個實踐活動中相互影響，從而提升自己在這一領(lǐng)域中的專業(yè)知識和技能的組織形態(tài)[12]。實踐共同體的三要素包括相互的介入（mutual engagement）、共同的事業(yè)（joint enterprise）和共享的技藝庫（shared repertoire）。相互的介入指實踐共同體成員的身份是通過相互的介入來確定，并且通過成員間相互的介入這種“實踐”活動使“共同體”成為“實踐共同體”；共同的事業(yè)指事業(yè)的“共同性”體現(xiàn)在實踐共同體中，該事業(yè)是經(jīng)過共同協(xié)商的，是共同體成員在實踐參與的過程中逐漸確定并發(fā)展起來的；共享的技藝庫指某一個共同體所共享的一套資源，包括慣例、用語、工具、行事方式、經(jīng)歷、態(tài)度、行為、概念等，它們在共同體存在的過程中逐漸產(chǎn)生和應(yīng)用，進(jìn)而成為這個共同體中實踐的一部分[13]。實踐共同體理論源自對學(xué)徒制案例的考察與研究，是對工作場所職業(yè)技能學(xué)習(xí)過程的歸納和總結(jié)，闡明了學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下職業(yè)技能學(xué)習(xí)的基本原理。

（二）學(xué)習(xí)的隱喻：合法的邊緣性參與

在共同體情境中，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者從實踐共同體的“合法邊緣參與者”（legitimate peripheral participant）逐漸成為“核心參與者”（core participant）的過程[14]。合法的邊緣性參與是學(xué)習(xí)者由于深入地參加到一個共同體的社會文化實踐而獲得該共同體中的合法成員資格，通過為共同的事業(yè)努力工作，從邊緣參與者到正式參與者進(jìn)而逐漸成為核心參與者的行為。合法的含義就是得到共同體的認(rèn)可，邊緣性參與說明學(xué)習(xí)者的地位都是從共同體的周邊逐步深入進(jìn)而達(dá)到共同體的核心位置。

實踐共同體視野下的學(xué)習(xí)包含參與、身份和情境三個特征，參與的特征包括與他人及文化交融中建構(gòu)而成的群體性和在一定情境下發(fā)生的實踐性，身份的變化過程包括新成員及其邊緣性參與和正式成員及其充分參與，強調(diào)情境的原因是由于一些沒有被符號化的“默會知識”蘊藏在情境之中并成為學(xué)習(xí)的重要組成部分[15]。因此，判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生有三個標(biāo)準(zhǔn)：一是學(xué)習(xí)者是否參與了實踐共同體并與其中成員進(jìn)行交流，二是學(xué)習(xí)者所參與的共同體是否具有職業(yè)活動的真實情境，三是學(xué)習(xí)者是否在該共同體中被認(rèn)可具備確定的身份或身份發(fā)生變化。如果學(xué)習(xí)者及其參加的實踐共同體達(dá)到了上述三個標(biāo)準(zhǔn)，則說明學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生。學(xué)習(xí)的隱喻是參與情境，是合法的邊緣性參與。

（三）教學(xué)的應(yīng)用：參與者身份的轉(zhuǎn)變

學(xué)徒課堂是實踐共同體理論在職業(yè)教育課堂教學(xué)方面的應(yīng)用形式，是教師和學(xué)生參與教學(xué)活動的平臺。在學(xué)徒課堂這個實踐共同體中，教師是核心參與者，學(xué)生是邊緣參與者，師生參與共同的工作任務(wù)。學(xué)徒課堂的教學(xué)過程，實際上是核心參與者采取各種措施促進(jìn)邊緣參與者身份逐漸轉(zhuǎn)變的活動，即教師通過帶領(lǐng)學(xué)生一起完成工作任務(wù)促使學(xué)生成長的過程。學(xué)生在實踐共同體中通過觀察、模仿教師的行為，在與教師進(jìn)行交流、合作等活動中完成工作任務(wù)從而獲得知識和技能，達(dá)到獲得成長的目的。教師在進(jìn)行具體的工作任務(wù)時一般采取示范、交流、溝通等措施或手段與學(xué)生進(jìn)行充分互動，通過共同完成工作任務(wù)促使學(xué)生實現(xiàn)其身份的轉(zhuǎn)變。實踐共同體理論的教學(xué)應(yīng)用主要發(fā)生在教師帶領(lǐng)和學(xué)生組成的教學(xué)共同體完成工作任務(wù)過程中，學(xué)生在未完成工作任務(wù)前不掌握職業(yè)技能是邊緣參與者，在熟練掌握職業(yè)技能并迅速高效完成工作任務(wù)后，身份便由不熟悉職業(yè)技能的邊緣參與者成為共同體中的正式參與者或核心參與者。實踐共同體理論教學(xué)應(yīng)用的實質(zhì)就是促進(jìn)共同體參與者身份的轉(zhuǎn)變。

三、學(xué)徒課堂的主要特征：實踐共同體的教學(xué)表達(dá)

作為依據(jù)實踐共同體理論建構(gòu)的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下職業(yè)教育課堂教學(xué)的基本樣式，學(xué)徒課堂不僅反映學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下課堂教學(xué)的本質(zhì)，還體現(xiàn)學(xué)校本位職業(yè)教育課堂教學(xué)的顯著特征，這些特征正是實踐共同體理論在課堂教學(xué)上的具體表達(dá)。

（一）教學(xué)任務(wù)工作化：共同事業(yè)下的工作參與

教學(xué)任務(wù)工作化有兩層含義：一是指把教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)化成工作任務(wù)，教師帶領(lǐng)學(xué)生將課堂教學(xué)中的教學(xué)任務(wù)按照企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理中工作的方式來完成；二是指將企業(yè)實際生產(chǎn)經(jīng)營管理中的工作任務(wù)拿到學(xué)校課堂教學(xué)中作為教學(xué)任務(wù)，教師帶領(lǐng)學(xué)生來完成。教學(xué)任務(wù)工作化充分體現(xiàn)實踐共同體理論中共同體必須具有共同的事業(yè)要求和學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與的隱喻。

1.教學(xué)任務(wù)與工作任務(wù)

教學(xué)任務(wù)是指鑲嵌學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的活動情境，其核心特征是真實性，是指具有內(nèi)聚性（前后一致性/連貫性）、有意義和有目的性的活動，反映某種文化中的日常實踐形式[16]。工作任務(wù)指企業(yè)實際生產(chǎn)經(jīng)營管理中真實而具體的活動要求。教學(xué)任務(wù)的核心在學(xué)，工作任務(wù)的關(guān)鍵在做，普通教育的教學(xué)任務(wù)主要圍繞知識和理論演繹的邏輯進(jìn)行設(shè)計，職業(yè)教育的教學(xué)任務(wù)主要按照崗位工作流程進(jìn)行安排。

把企業(yè)實際生產(chǎn)經(jīng)營管理中真實的工作任務(wù)直接作為學(xué)校課堂教學(xué)的內(nèi)容是實踐共同體理論應(yīng)用的應(yīng)然狀態(tài)，在現(xiàn)實世界中只能是樸素而理想化的愿望。由于環(huán)境條件和時間周期的限制，不是所有企業(yè)中真實的工作任務(wù)都可以直接拿來在課堂教學(xué)中完成的，平常我們所講“真實”的工作任務(wù)是理論上的“真實”和理想中的“真實”，而非生活世界中的“真實”。教學(xué)任務(wù)工作化在具體實踐中的操作是把學(xué)校課堂教學(xué)任務(wù)按照企業(yè)實際生產(chǎn)經(jīng)營管理工作任務(wù)的樣式進(jìn)行“仿真化”處理后而形成的工作任務(wù)，或是將企業(yè)實際生產(chǎn)經(jīng)營管理的工作任務(wù)進(jìn)行歸納、提煉和“典型化”處理后而形成的教學(xué)任務(wù)。

2.共同事業(yè)下的工作參與

共同的事業(yè)是實踐共同體的基礎(chǔ)，只有在共同事業(yè)的基礎(chǔ)上個體才能匯聚在一起，有共同的目的才能促使個體之間因互動而產(chǎn)生關(guān)系，實踐共同體才會形成。學(xué)徒課堂的教學(xué)過程與企業(yè)的工作流程是一致的，教學(xué)活動是通過教師帶領(lǐng)學(xué)生共同完成企業(yè)工作任務(wù)的形式來進(jìn)行。教師和學(xué)生在學(xué)徒課堂上進(jìn)行的是同一項工作任務(wù)，學(xué)生跟著教師一起做。在學(xué)徒課堂的教學(xué)過程中，教師示范、學(xué)生觀察，教師輔導(dǎo)、學(xué)生實踐，教師和學(xué)生進(jìn)行的是共同事業(yè)。

實踐共同體背景下的學(xué)習(xí)強調(diào)個體參與的行為特點，因為共同體中的成員只有參與了同一項工作，才能在工作中產(chǎn)生互動行為，相互關(guān)系才能構(gòu)建，學(xué)習(xí)才會發(fā)生。在學(xué)徒課堂上，學(xué)生參與到教師主導(dǎo)的工作任務(wù)中，通過與教師進(jìn)行深度溝通和交流完成工作任務(wù)，進(jìn)而完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)者要以工作的形式參與到共同事業(yè)中，在其中扮演合法的工作角色，通過工作與相關(guān)個體發(fā)展關(guān)系達(dá)到成長的目的。學(xué)習(xí)的發(fā)生是參與的結(jié)果，學(xué)習(xí)是以工作的方式參與實踐共同體的活動。

（二）師生關(guān)系師徒化：相互介入后的師徒身份

師生關(guān)系師徒化是指在學(xué)校課堂教學(xué)環(huán)境中將教師與學(xué)生的關(guān)系轉(zhuǎn)化為職業(yè)工作場所中師傅與學(xué)徒的關(guān)系。學(xué)徒課堂上教師與學(xué)生間的關(guān)系超越普通教育課堂教學(xué)中平等而疏離的師生關(guān)系，表現(xiàn)為更加親密和依賴的師徒關(guān)系。師生關(guān)系師徒化反映建構(gòu)實踐共同體必須具有的參與者必須通過相互之間的深度介入來獲得合法身份的要求。

1.師生關(guān)系與師徒關(guān)系

師生關(guān)系主要是指教育者與受教育者之間就教育目的和教學(xué)任務(wù)結(jié)成的人際關(guān)系，在這種人際關(guān)系中，雙方的角色和身份均有獨特的色彩，而且這種人際關(guān)系存在于教學(xué)活動之中，教學(xué)活動是構(gòu)成師生關(guān)系的核心與基礎(chǔ)，沒有教學(xué)活動也就沒有所謂師生關(guān)系[17]。近代工業(yè)社會以來，學(xué)校課堂上的師生關(guān)系呈現(xiàn)出民主平等的態(tài)勢，具有疏離性和契約性，缺少情感的維系和依靠。

師徒關(guān)系是指年齡大、經(jīng)驗豐富、知識淵博的師傅與經(jīng)驗欠缺的學(xué)徒之間進(jìn)行的人際交換關(guān)系，其功能體現(xiàn)在社會心理、職業(yè)生涯、角色規(guī)范三個方面。社會心理方面是指師傅幫助學(xué)徒建立身份認(rèn)同感、勝任力和效力的心理職能，職業(yè)生涯方面是指師傅給學(xué)徒提供工作上的指導(dǎo)從而促使學(xué)徒的職業(yè)生涯進(jìn)步，角色模范方面是指師傅將自身成功經(jīng)歷與事跡樹立成讓學(xué)徒模仿與學(xué)習(xí)的榜樣[18]。依存于工作場所的師徒關(guān)系具有復(fù)雜的社會背景，具有親密性和層級性，依靠倫理關(guān)系和個人情感來支撐。

師生關(guān)系簡單純潔，指向精神層面的引領(lǐng)，以促進(jìn)個體心理成熟發(fā)展為目的；師徒關(guān)系附加經(jīng)濟(jì)和社會因素，指向行業(yè)規(guī)則中的人身依附，以促使職業(yè)技能的成熟發(fā)展為目的。師生關(guān)系是學(xué)校課堂教學(xué)場域中最基本的社會關(guān)系，決定課堂教學(xué)活動的性質(zhì)、走向和效能。師徒關(guān)系在職業(yè)技能訓(xùn)練方面具有得天獨厚的優(yōu)勢，可助力職業(yè)教育課堂教學(xué)獲得事半功倍的效果。在學(xué)徒課堂上，師生關(guān)系通過相互的介入和深度的互動可以轉(zhuǎn)化成師徒關(guān)系。學(xué)徒課堂中的師生關(guān)系師徒化具體表現(xiàn)為師徒化的教學(xué)方式，即基于師徒關(guān)系的教學(xué)方式，指通過言傳身教、口傳身授、模仿等進(jìn)行教學(xué)活動的教學(xué)方式。

2.相互介入后的師徒身份

介入具有影響和干預(yù)的作用。實踐共同體成員間的相互介入可以通過交流與互動來促進(jìn)關(guān)系的進(jìn)一步發(fā)展，交流的層次越深，互動的頻率越高，成員間的親密度就越高，介入效果就越明顯，身份轉(zhuǎn)換的速度就會越快。相互介入是促進(jìn)實踐共同體成員身份轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素，也是促進(jìn)學(xué)徒課堂師生關(guān)系轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素。

經(jīng)典教育理論中，師生關(guān)系是教育系統(tǒng)中最重要的社會關(guān)系，師徒關(guān)系只是師生關(guān)系在特定領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)形式，即師生關(guān)系包括師徒關(guān)系?，F(xiàn)代社會語境下，我們將學(xué)校范圍內(nèi)教育者與被教育者的關(guān)系稱為師生關(guān)系，將工作場所內(nèi)教育者與被教育者的關(guān)系稱為師徒關(guān)系，即師生關(guān)系與師徒關(guān)系是并列的。在職業(yè)教育發(fā)展的歷史長河里，學(xué)徒制背景下的教學(xué)關(guān)系是師徒關(guān)系，學(xué)校本位職業(yè)教育占據(jù)主導(dǎo)地位后，班級制的課堂教學(xué)形態(tài)與普通教育日趨一致，師生關(guān)系逐漸成為職業(yè)教育課堂教學(xué)關(guān)系的主流。隨著現(xiàn)代學(xué)徒制被廣泛推行，職業(yè)教育課堂教學(xué)出現(xiàn)學(xué)徒制回歸的趨勢，教學(xué)關(guān)系悄然呈現(xiàn)由師生關(guān)系向師徒關(guān)系偏轉(zhuǎn)的趨向。在學(xué)徒課堂上，教師和學(xué)生經(jīng)過相互介入，身份由師生關(guān)系轉(zhuǎn)化為師徒關(guān)系。師徒身份的確立，意味著學(xué)徒課堂這個實踐共同體中成員身份合法性的確立，反映教學(xué)的發(fā)生和教學(xué)效果的變化。

（三）課堂情境職場化：共享技藝庫中的職場情境

學(xué)習(xí)是參與情境的過程，職業(yè)技能的學(xué)習(xí)是參與職場情境的過程。課堂情境職場化意即在職業(yè)院校的課堂教學(xué)空間范圍內(nèi)呈現(xiàn)出職業(yè)場所具有的情境，實現(xiàn)課堂情境與職場情境的高度融合。課堂情境職場化滿足了實踐共同體理論中以共享技藝庫來營造職業(yè)技能學(xué)習(xí)所需職場情境的要求。

1.課堂情境與職場情境

情境的含義有多種。有學(xué)者認(rèn)為，情境有場所之意，尤指在某一時間內(nèi)事情發(fā)展或個體行為活動的狀況、情勢或即時條件[19]。還有學(xué)者認(rèn)為，情境既可以是觀念的、想象的、情意的、問題的又可以是物理的，既可以是虛擬的又可以是真實的，既可以是基于學(xué)校與課堂的功能性的又可以是基于社會的、自然的、日常生活中的[20]。本文認(rèn)為，情境是由特定的物理環(huán)境及與之相關(guān)的社會關(guān)系組成的集合。

課堂情境指學(xué)校教室環(huán)境及師生教學(xué)活動的集合。課堂情境包括教室、教師、學(xué)生、教學(xué)活動等要素，是由構(gòu)成課堂的物理環(huán)境及其中的社會關(guān)系相互作用形成的教學(xué)場域。課堂情境具有預(yù)設(shè)性、生成性和復(fù)雜性，是根據(jù)教學(xué)需要構(gòu)建的社會空間，能夠促使新的教學(xué)任務(wù)與學(xué)生已有的社會經(jīng)驗建立意義連接，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。課堂教學(xué)是發(fā)生在課堂情境中的師生互動活動。

實踐共同體最注重的學(xué)習(xí)載體是真實情境，是指以操作性任務(wù)為主的實踐場域，全要素具備的真實工作環(huán)境，共同參與的真實活動氛圍[21]。對于職業(yè)教育而言，真實情境就是指職場情境。職場也稱工作場，狹義上指職業(yè)活動發(fā)生的場所，廣義上指具體職業(yè)活動所包含的復(fù)雜社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。職場情境指職業(yè)活動發(fā)生的物理空間以及相關(guān)的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)相互作用的復(fù)雜系統(tǒng)，是物理空間與社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)深度融合的場域。職場情境包括物理空間、職場個體、社會關(guān)系、職業(yè)活動等要素，具有真實性、動態(tài)性、社會性的特點。

課堂與職場原本是相互割裂的兩個空間，學(xué)校課堂教授的知識是抽象的、理性的，社會職場學(xué)習(xí)的職業(yè)技能和事務(wù)是具體的、感性的，現(xiàn)代學(xué)徒制框架下的職業(yè)教育課堂教學(xué)必須實現(xiàn)從課堂情境到職場情境的跨越和融合，從而實現(xiàn)職業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)和培育。從課堂情境到職場情境的跨越和融合不僅反映職業(yè)教育課堂教學(xué)與普通教育課堂教學(xué)形式上的區(qū)別，還體現(xiàn)職業(yè)教育訓(xùn)練職業(yè)技能、培育職業(yè)素養(yǎng)和普通教育傳授理論知識、培養(yǎng)思維能力之間對環(huán)境條件要求的不同，更揭示情境教學(xué)理論在職業(yè)教育課堂教學(xué)改革發(fā)展中應(yīng)用的趨勢。

2.共享技藝庫中的職場情境

共享技藝庫是指職業(yè)崗位工作必需的設(shè)施設(shè)備、專用工具、專業(yè)術(shù)語、行為規(guī)范、處事規(guī)則等包括軟硬件在內(nèi)的資源庫。技藝庫具有穩(wěn)定性和生成性，其中的元素都是圍繞崗位工作的需要反復(fù)篩選而固化下來，并隨崗位工作的發(fā)展而不斷更新和完善。共享技藝庫反映了共同介入的歷史，承載了共同體中的實踐，也將在未來的實踐活動中反復(fù)使用，既是意義協(xié)商的限制因素，同時也是新意義產(chǎn)生所要利用的資源[22]。

共享技藝庫中的職場情境是指職場情境由職業(yè)崗位工作共享技藝庫中的元素組成，也就意味著職場情境不僅在物理空間上要顯示職業(yè)崗位工作的個性風(fēng)格，在社會關(guān)系及相關(guān)活動中也體現(xiàn)職業(yè)崗位工作的鮮明特色。學(xué)徒課堂強調(diào)職場情境的目的，不僅要把情境作為課堂教學(xué)實施的基礎(chǔ)條件，而且還要把共享技藝庫中的職業(yè)元素盡可能充分地融入課堂情境中。學(xué)徒課堂中不同專業(yè)和不同課程的職場情景是不同的，職場情境的營造要根據(jù)教學(xué)任務(wù)需要的職業(yè)活動場景和文化氛圍的要求來進(jìn)行。

四、學(xué)徒課堂的建構(gòu)路徑：實踐共同體的行動框架

學(xué)徒課堂的建構(gòu)過程是促進(jìn)實踐共同體形成和發(fā)展的過程，也是促進(jìn)師生參與實踐共同體行動的過程。學(xué)徒課堂的建構(gòu)路徑本質(zhì)上是職業(yè)院校對現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下課堂教學(xué)改革實踐進(jìn)路的具體規(guī)劃，即建設(shè)實踐共同體的行動框架。

（一）提高產(chǎn)教融合水平，提供真實工作任務(wù)，打造共同參與事業(yè)

建構(gòu)學(xué)徒課堂的前提是用真實工作任務(wù)打造共同參與的事業(yè)，在實踐中需要職業(yè)院校通過進(jìn)一步提高產(chǎn)教融合水平來實現(xiàn)。產(chǎn)教融合蘊含產(chǎn)業(yè)與教育的融合和生產(chǎn)與教學(xué)的融合兩層含義，學(xué)徒課堂涉及的產(chǎn)教融合指向第二層含義。提高產(chǎn)教融合水平在學(xué)校層面的措施就是要通過推動校企合作的深入進(jìn)行，實現(xiàn)教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的全方位融合。

參與是實踐共同體活動的關(guān)鍵，建構(gòu)學(xué)徒課堂的基礎(chǔ)就是要有真實的工作任務(wù)提供給教師和學(xué)生來參與。學(xué)徒課堂中的真實工作任務(wù)包括兩個方面：一是指合作企業(yè)中真實的工作任務(wù)，讓學(xué)生到企業(yè)中頂崗實習(xí)，在真正的企業(yè)環(huán)境中邊工作邊學(xué)習(xí)技術(shù)技能；二是指將企業(yè)中真實的工作任務(wù)經(jīng)過優(yōu)化處理后形成的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在課堂上模擬的企業(yè)環(huán)境中以工作的形式來學(xué)習(xí)。

共同的事業(yè)是實踐共同體的基礎(chǔ)，是聚合共同體各成員的核心，也是建構(gòu)學(xué)徒課堂的前提。正是因為有了共同的事業(yè)，教師和學(xué)生才能一起工作，進(jìn)而在共事過程中獲得發(fā)展和提高。在職業(yè)教育教學(xué)中，職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的學(xué)習(xí)只有教師與學(xué)生共同參與到真實的職業(yè)活動中才能獲得更好的效果，因而需要我們采取各種措施以真實的工作任務(wù)來打造師生能夠共同參與的事業(yè)，切實保證學(xué)徒課堂能夠健康可持續(xù)發(fā)展。

（二）建立兼職師傅隊伍，構(gòu)筑親密師徒關(guān)系，相互介入改變身份

學(xué)徒課堂中促使師徒關(guān)系親密和身份改變的核心是師傅與學(xué)徒之間的影響，其中師傅的素質(zhì)是主導(dǎo)因素，因此必須建立師傅制度，明確師傅的資格、責(zé)任、權(quán)力、待遇、培訓(xùn)等內(nèi)容[23]。師傅制度的核心是師傅隊伍的建設(shè)，在當(dāng)前校企合作水平普遍不高情況下建立穩(wěn)定的兼職師傅隊伍是較為可行的措施。職業(yè)院校兼職師傅隊伍的來源有兩個：一是合作企業(yè)具有熟練技能和較高職業(yè)素養(yǎng)的師傅；二是在企業(yè)掛職鍛煉且具有企業(yè)師傅工作能力和素養(yǎng)的專職教師。

學(xué)徒課堂中最有效的介入是師傅和學(xué)徒之間的介入，即師徒關(guān)系背景下師生之間的介入。由于師徒關(guān)系存在倫理上的親緣性和相互關(guān)照的親切性，師傅和學(xué)徒在相互信任、相互支持、相互保護(hù)方面具有異乎尋常的堅定，他們之間的知識傳遞、信息交流、資源共享方面的優(yōu)勢也是獨一無二的，師傅和學(xué)徒的身份在深度的相互介入后也逐漸由輔導(dǎo)教練、角色模范逐漸演變至類似父母親的角色，將會構(gòu)筑起更加親密的師徒關(guān)系。

身份是實踐共同體的核心概念，也是學(xué)徒課堂的重要標(biāo)志。相互的介入是共同體內(nèi)相關(guān)人員成長發(fā)展的動力機制，目的是為了增強共同體內(nèi)成員之間的親密度從而改變身份，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)徒在學(xué)徒課堂上通過與師傅的相互介入，身份從邊緣參與者變成正式參與者、核心參與者，準(zhǔn)確地標(biāo)志著知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練和素養(yǎng)培育的進(jìn)程。

（三）完善技能工作標(biāo)準(zhǔn)，模擬真實職場情境，共享技藝營造情境

學(xué)徒課堂需要真實的職場情境，而真實的職場情境應(yīng)由符合職業(yè)技能工作標(biāo)準(zhǔn)的元素構(gòu)成，我們要做的是完善職業(yè)技能工作標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)技能工作標(biāo)準(zhǔn)是制定職業(yè)教育課堂教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)，是學(xué)徒課堂的基本元素。學(xué)徒課堂的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以國家職業(yè)資格體系為基礎(chǔ)，結(jié)合合作企業(yè)和職業(yè)院校的具體實際形成技能工作標(biāo)準(zhǔn)。我國尚未出臺職業(yè)資格框架制度，只有教育行政部門發(fā)布的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，因此完善職業(yè)技能工作標(biāo)準(zhǔn)的工作只能由職業(yè)院校聯(lián)合合作企業(yè)依據(jù)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和自己的具體情況來進(jìn)行。

學(xué)徒課堂中的教學(xué)需要在真實的職場情境中進(jìn)行。在學(xué)徒課堂中，教室中的設(shè)施設(shè)備和企業(yè)車間一樣使用標(biāo)準(zhǔn)的生產(chǎn)設(shè)施設(shè)備，工作流程和管理制度和企業(yè)一樣，只有這樣營造出的職場情境才更加接近企業(yè)的真實生產(chǎn)環(huán)境。學(xué)徒課堂要用共享技藝庫中的元素模擬出盡可能真實的職場情境，職場情境越接近于企業(yè)的真實生產(chǎn)環(huán)境，職業(yè)技能教學(xué)的效果就越好。

情境是實踐共同體理論視野下學(xué)習(xí)的基本特征，職場情境是建構(gòu)學(xué)徒課堂的必備條件。職場情境中的空間場所、設(shè)施設(shè)備及工作任務(wù)等要素必須要滿足職業(yè)技能工作標(biāo)準(zhǔn)要求，即職場情境應(yīng)該由符合相應(yīng)職業(yè)技能工作標(biāo)準(zhǔn)的共享技藝庫的元素來構(gòu)建。就像共享的技藝庫是實踐共同體的重要組成部分一樣，符合職業(yè)技能工作標(biāo)準(zhǔn)的共享技藝庫是營造學(xué)徒課堂職場情境的關(guān)鍵要素。

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