重申教勞結(jié)合教育思想及其在當(dāng)代中國(guó)的意義

劉盼倩

習(xí)近平總書(shū)記在2018年全國(guó)教育大會(huì)上提出了對(duì)德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系的構(gòu)想，再一次強(qiáng)調(diào)了勞動(dòng)教育在教育體系中的不可或缺性，是從思想理論的高度對(duì)教勞結(jié)合的教育價(jià)值及其意義的再一次肯定，也是對(duì)幾乎流于形式的勞動(dòng)教育地位的重新恢復(fù)。對(duì)馬克思主義教勞結(jié)合思想的回顧，能夠幫助我們更好地理解勞動(dòng)教育在教育體系中的地位作用。

一、馬克思主義對(duì)教勞結(jié)合的闡釋

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相互結(jié)合的活動(dòng)方式早已有之。從教育發(fā)展史可見(jiàn)，早在原始社會(huì)時(shí)期教育與生產(chǎn)勞動(dòng)就緊密聯(lián)系在一起。同時(shí)，在教育的起源問(wèn)題上，許多教育學(xué)者對(duì)“勞動(dòng)起源說(shuō)”這一教育起源觀點(diǎn)已有討論。但是，學(xué)校出現(xiàn)后，有一部分人得以脫離直接的生產(chǎn)勞動(dòng)而從事專門(mén)的教育活動(dòng)，造成教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的分離。

隨著近代化大機(jī)器時(shí)代的不斷發(fā)展，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)不斷分裂，以技能知識(shí)培養(yǎng)為目標(biāo)的近代學(xué)校教育排斥了生產(chǎn)勞動(dòng)的直接進(jìn)入。而馬克思主義教勞結(jié)合思想就是在這一背景下提出來(lái)的，即“生產(chǎn)過(guò)程的智力同體力勞動(dòng)相分離，智力變成資本支配勞動(dòng)的權(quán)利，是在以機(jī)器為基礎(chǔ)的大工業(yè)中完成的”[1]。教勞結(jié)合思想對(duì)生產(chǎn)勞動(dòng)中智力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的分離提出了批判。

劉世峰對(duì)教勞結(jié)合基本概念的考辨中，依據(jù)馬克思主義的教育著作，把“教”與“勞”的不同含義進(jìn)行了論述，馬克思和恩格斯采用過(guò)教育，初等教育，智育和體育，教育、體育和綜合技術(shù)教育等四種不同的表述;關(guān)于“勞”，也用過(guò)勞動(dòng)、體力勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、工廠勞動(dòng)和物質(zhì)生產(chǎn)等五種不同的表述[2]。馬克思主義著作中與教勞相關(guān)的概念論述頗豐，本文對(duì)教與勞的概念理解，主要是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)兩個(gè)概念進(jìn)行論述，強(qiáng)調(diào)馬克思主義教勞結(jié)合的概念界定，主要是圍繞教與勞兩方面的關(guān)系進(jìn)行闡釋，“無(wú)論是自己生活的生產(chǎn)（通過(guò)勞動(dòng)）或他人的生產(chǎn)（通過(guò)生育）——立即表現(xiàn)為雙重關(guān)系：一面是自然關(guān)系，一面是社會(huì)關(guān)系”[3]。即對(duì)教勞結(jié)合的理解：一方面，從社會(huì)關(guān)系的角度看待時(shí)，教育就成為了手段服務(wù)于生產(chǎn)勞動(dòng);另一方面，從自然關(guān)系的角度來(lái)看，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合在于促進(jìn)人的發(fā)展。

在第一方面的概念闡釋中，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合是以教育作為手段，服務(wù)于生產(chǎn)勞動(dòng)，目的是為了防止生產(chǎn)勞動(dòng)的異化。馬克思在對(duì)資本主義的機(jī)器和大工業(yè)的批判中，肯定了英國(guó)工廠法的教育條款中“如果父母不能讓他們的14歲以下孩子同時(shí)受初等教育，就不能把他們送進(jìn)‘受監(jiān)督的工廠做工?！S教育是強(qiáng)制性的，并且是勞動(dòng)條件之一”[4]的論述，并且認(rèn)為，“這一條款的成就第一次證明了智育和體育同體力勞動(dòng)相結(jié)合的可能性，從而也證明了體力勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合的可能性”[5]。也就是說(shuō)，以生產(chǎn)勞動(dòng)為主，輔以必要的教育。馬克思的原義是使工廠中的生產(chǎn)勞動(dòng)應(yīng)與學(xué)校中的智育和體育相結(jié)合。而當(dāng)工人階級(jí)奪取政權(quán)后，應(yīng)當(dāng)建立相應(yīng)的工人學(xué)校，來(lái)保證工人的教育，從而實(shí)現(xiàn)教勞結(jié)合的理想，促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展。

在第二方面的概念詮釋中，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合是一種培養(yǎng)全面發(fā)展的人的方式，目的是為了防止人的異化。“從工廠制度中萌發(fā)出了未來(lái)教育的幼芽，未來(lái)教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來(lái)說(shuō)，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！盵6]馬克思主義把教勞結(jié)合同培養(yǎng)全面發(fā)展的人相結(jié)合。生產(chǎn)勞動(dòng)服務(wù)于教育的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)人的全面發(fā)展的完成，即“生產(chǎn)勞動(dòng)給每一個(gè)人提供全面發(fā)展和表現(xiàn)自己全部的，即體力的和腦力的能力的機(jī)會(huì)。這樣，生產(chǎn)勞動(dòng)就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段。”[7]

同時(shí)，馬克思主義還認(rèn)為，“在異化勞動(dòng)的條件下，每個(gè)人都按照他自己作為工人所具有的那種尺度和關(guān)系來(lái)觀察他人”[8]，也就是生產(chǎn)勞動(dòng)的異化與人的異化是直接聯(lián)系在一起的，并且，生產(chǎn)勞動(dòng)的異化導(dǎo)致人的異化以及人與人關(guān)系的異化。因此，無(wú)論教勞結(jié)合中的教與勞有著怎樣不同的概念表達(dá)，都是為了強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合之價(jià)值與意義，即防止生產(chǎn)勞動(dòng)與人異化的產(chǎn)生。

教勞結(jié)合的含義，在馬克思主義看來(lái)，“不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)力的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”[9]。最重要的目的是防止生產(chǎn)勞動(dòng)與人異化的出現(xiàn)。

二、教勞結(jié)合在建國(guó)后教育方針中的變遷

教勞結(jié)合思想傳入我國(guó)后，毛澤東和鄧小平圍繞馬克思主義教勞結(jié)合兩方面的闡釋，將其應(yīng)用于中國(guó)社會(huì)主義建設(shè)中。從宏觀角度，將作為社會(huì)子系統(tǒng)的教育與政治、經(jīng)濟(jì)相結(jié)合，一方面，讓教育與生產(chǎn)關(guān)系相結(jié)合;另一方面，讓生產(chǎn)力與教育相結(jié)合，主要目的都是為了促進(jìn)我國(guó)社會(huì)主義的發(fā)展。

新中國(guó)成立之后，1958年9月，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于教育工作的指示》指出，在社會(huì)主義社會(huì)，“黨的教育工作方針，是教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合;為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)方針，教育工作必須由黨來(lái)領(lǐng)導(dǎo)”[10]。也就是在這一年，教勞結(jié)合的教育方針被正式提出來(lái)，成為新中國(guó)實(shí)施教育實(shí)踐的重要指導(dǎo)方針。主要目的在于“克服勞心與勞力的分離，實(shí)現(xiàn)腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的結(jié)合，培養(yǎng)社會(huì)的新型勞動(dòng)者”[11]。教勞結(jié)合在毛澤東領(lǐng)導(dǎo)時(shí)期成了為政治服務(wù)的方式，教育與生產(chǎn)關(guān)系相結(jié)合，主要目的是為了培養(yǎng)為國(guó)家服務(wù)的新型勞動(dòng)者。

改革開(kāi)放后，1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》拉開(kāi)了教育全面改革的序幕。該《決定》明確提出，“教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育”的方針[12]。在新的形勢(shì)背景下，鄧小平提出“為了培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)需要的合格人才，我們必須認(rèn)真研究在新的條件下，如何更好地貫徹教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的方針”;“現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的迅速發(fā)展，要求教育質(zhì)量和教育效率的迅速提高，要求我們?cè)诮逃c生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合的內(nèi)容和方法上不斷有新的發(fā)展……更重要的是整個(gè)教育事業(yè)必須同國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求相適應(yīng)”。這就將人們對(duì)“教勞結(jié)合”的認(rèn)識(shí)提升到新的境界[13]。對(duì)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合進(jìn)行了新的論述。教勞結(jié)合，教育與生產(chǎn)力相結(jié)合，即是讓國(guó)家的教育事業(yè)與國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展相結(jié)合。主要目的是為了培養(yǎng)適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的、有利于社會(huì)主義建設(shè)的合格人才。

此后，1995年第八屆全國(guó)人民代表大會(huì)第三次會(huì)議通過(guò)的新中國(guó)成立之后的第一部具有國(guó)家教育工作指導(dǎo)性質(zhì)的法律文獻(xiàn)，《中華人民共和國(guó)教育法》明確提出，教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人[14]。這也是中國(guó)教育史上，第一次以法律形式確定了教勞結(jié)合在教育方針中的地位。

直至1999年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院在北京召開(kāi)以全面推進(jìn)素質(zhì)教育為主題的第三次全國(guó)教育工作會(huì)議，并頒布了《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》。該舉措進(jìn)一步闡述了中國(guó)社會(huì)主義教育的方針，提出，“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律、德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”[15]。自此，素質(zhì)教育開(kāi)始成為當(dāng)代指導(dǎo)教育工作的重要思想。教勞結(jié)合的實(shí)踐隨著素質(zhì)教育的發(fā)展逐漸淡化，但在教育方針中的法律地位仍未曾撼動(dòng)。

隨著更多的教育研究者對(duì)教勞結(jié)合的認(rèn)識(shí)不斷深入，教勞結(jié)合思想主要進(jìn)入到微觀層面，以教育學(xué)的角度切入，從教育學(xué)范疇來(lái)重新認(rèn)識(shí)教勞結(jié)合。教育成為目的，而生產(chǎn)勞動(dòng)則變成了教育的輔助手段，即教為主、勞為輔。如此，教勞結(jié)合逐漸演化為在學(xué)校教育中教育與勞動(dòng)的結(jié)合，即勞動(dòng)教育的開(kāi)展。而且與德育、智育、體育、美育一起構(gòu)成了學(xué)校教育中的重要內(nèi)容。

由此可見(jiàn)，馬克思主義的教勞結(jié)合進(jìn)入我國(guó)的發(fā)展，從宏觀上說(shuō)，是使教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，促進(jìn)國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展;從微觀來(lái)看，是讓學(xué)校教育中教育與勞動(dòng)相互融合，也即對(duì)勞動(dòng)教育的提倡，從而實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。前者的教勞結(jié)合是為國(guó)家發(fā)展服務(wù)，后者的教勞結(jié)合是為個(gè)人發(fā)展服務(wù)。

三、教勞結(jié)合的教育真諦

在當(dāng)代中國(guó)，教勞結(jié)合具體化為勞動(dòng)與教育的結(jié)合，一方面，是讓教育與勞動(dòng)相結(jié)合，使勞動(dòng)更富有教育意義，提升勞動(dòng)的意義;另一方面，是讓勞動(dòng)與教育相互結(jié)合，提升教育的活力與動(dòng)力。

（一）腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的結(jié)合

當(dāng)代學(xué)校教育中，腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的分離主要體現(xiàn)為身體與精神的不協(xié)調(diào)發(fā)展，具體表現(xiàn)于直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的脫離或者書(shū)本知識(shí)與實(shí)踐探索的隔離。腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的二元化趨勢(shì)，使得教育本真面目被遮蔽。

在發(fā)展中國(guó)家和在工業(yè)化國(guó)家中，許多社會(huì)的教育體系仍然在助長(zhǎng)和繼續(xù)保持智力訓(xùn)練和實(shí)踐訓(xùn)練之間的區(qū)別，把體力勞動(dòng)視為一種災(zāi)難而且不惜任何代價(jià)通過(guò)教育加以逃避。課程計(jì)劃經(jīng)常劃分等級(jí)，把體力勞動(dòng)訓(xùn)練留給天資較差的學(xué)生[16]。也就是說(shuō)，對(duì)體力勞動(dòng)偏見(jiàn)業(yè)已形成，尤其我國(guó)從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)大國(guó)發(fā)展至今，體力勞動(dòng)成為人們通過(guò)教育來(lái)尋求擺脫的存在。因此，與勞動(dòng)教育直接聯(lián)系著的手工教育以及體育在學(xué)校教育的存在處于被忽視的地位。更有甚者，學(xué)校教育或者家庭教育中的教師和父母以體力勞動(dòng)作為懲戒學(xué)生和孩子的重要工具。此外，由于體力勞動(dòng)的缺乏，使得學(xué)生的身體變得日益羸弱。有數(shù)據(jù)表明，大學(xué)生身體素質(zhì)繼續(xù)呈現(xiàn)下降趨勢(shì);視力不良檢出率仍然居高不下，繼續(xù)呈現(xiàn)低齡化傾向;各年齡段學(xué)生肥胖檢出率持續(xù)上升[17]。

對(duì)以知識(shí)獲取為主的腦力勞動(dòng)的過(guò)度重視遮蔽了教育的本真面目，使得教育成為了一種獲取外在利益的手段而不是作為目的的本真存在。在科舉考試已經(jīng)廢除的當(dāng)代中國(guó)，素質(zhì)教育口號(hào)轟轟烈烈，但是應(yīng)試教育的存在仍然不可避免。一方面，是由于古代中國(guó)對(duì)當(dāng)代教育價(jià)值理念的影響;另一方面，是當(dāng)代現(xiàn)實(shí)環(huán)境背景所迫。學(xué)校追求升學(xué)率早已經(jīng)不是什么新鮮的話題。雖然課表上也勞動(dòng)這類課程，但它們只不過(guò)是陪襯而已[18]。在這樣一種以考試為中心進(jìn)行的教育活動(dòng)，把教育作為了獲取高分的工具，考試成為了教育中的目的存在，而教育則被窄化為一種手段。教育窄化的一個(gè)重要體現(xiàn)是把腦力勞動(dòng)作為獲取教育知識(shí)的唯一手段。

運(yùn)用腦力勞動(dòng)的學(xué)習(xí)，最快捷有效的方式是記憶背誦，因?yàn)檫@是能在考試的時(shí)候回憶相應(yīng)知識(shí)內(nèi)容、獲取高分的重要手段。但這種死記硬背的方式，在蘇霍姆林斯基看來(lái)“會(huì)造成一種幼稚病—它會(huì)使成年人停留在幼稚階段，使他們智力遲鈍，阻礙才能和愛(ài)好的形成”。同時(shí)，“死記硬背的產(chǎn)兒，它的最不吉利的產(chǎn)物之一，就是書(shū)呆子氣。他們把教科書(shū)里的教材一塊一塊地背誦下來(lái)，為的只是以后又把自己的知識(shí)一塊一塊地‘倒出來(lái)給教師看，得到一個(gè)分?jǐn)?shù)。這種隨意識(shí)記的“肥大癥”，簡(jiǎn)直是要把人變成傻瓜”[19]。如果說(shuō)書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)的腦力勞動(dòng)是一種“死記硬背”的學(xué)習(xí)途徑，為的只是讓知識(shí)方便“倒出來(lái)”完成考試或者知識(shí)的檢驗(yàn)，得到一個(gè)滿意的分?jǐn)?shù)。除此之外，學(xué)生并不知如何把頭腦中識(shí)記的知識(shí)運(yùn)用于生活實(shí)踐，甚至是學(xué)習(xí)實(shí)踐。這種腦力學(xué)習(xí)的方式的最終結(jié)果是把成年人的思維“停留在幼稚階段”，在這樣的學(xué)習(xí)方式下長(zhǎng)大的學(xué)生，缺乏一個(gè)成年人應(yīng)當(dāng)具備的思維方式和創(chuàng)新意識(shí)。

（二）身體性教育與精神性教育的平衡

民國(guó)期間所提出的“文明其精神，野蠻其體魄”[20]之信條，直至今天也有其實(shí)踐與現(xiàn)實(shí)意義。教育所需的不僅僅是精神的文明，強(qiáng)健的體魄之所需也是教育應(yīng)有之意。身體性的力能勝者，才更有利于精神的文明之修養(yǎng)。

教育，在對(duì)學(xué)校教育的重要性強(qiáng)調(diào)方面，不僅僅是學(xué)校教育自身，家庭教育和社會(huì)教育也都是在為學(xué)校教育作“嫁衣”。而學(xué)校教育在升學(xué)率的壓力下，教學(xué)側(cè)重于知識(shí)的書(shū)面化掌握。而家庭教育的方式惟學(xué)校是從，可以說(shuō)學(xué)校教什么，家長(zhǎng)就給予所教知識(shí)的強(qiáng)化。對(duì)于學(xué)校教育空間外的知識(shí)強(qiáng)化，有數(shù)據(jù)研究表明，小學(xué)階段參加教育補(bǔ)習(xí)的學(xué)生比例最高，為73.8%，普通初中階段參加教育補(bǔ)習(xí)的學(xué)生比例為65.6%，普通高中參加教育補(bǔ)習(xí)的學(xué)生比例為53.5%。值得注意的是，有接近一半左右的城鎮(zhèn)幼兒園或?qū)W前班樣本學(xué)生參加了教育補(bǔ)習(xí)[21]。也就是說(shuō)，家長(zhǎng)不僅僅讓子女接受學(xué)校教育，同時(shí)在學(xué)?？臻g之外，利用家庭教育的時(shí)間，通過(guò)補(bǔ)課班的形式將學(xué)校教育的影響延續(xù)。

補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的盛行以及家長(zhǎng)對(duì)子女學(xué)校課后繼續(xù)補(bǔ)課的熱情體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的沉重。學(xué)校教育和家庭教育沖刺著課業(yè)壓力，學(xué)生在學(xué)校與家庭的往返之間，鮮有自身自由活動(dòng)的空間與時(shí)間。而在家庭教育中，學(xué)生對(duì)于家務(wù)勞動(dòng)的分擔(dān)幾近于無(wú)。有研究表明，高中階段學(xué)生參與家務(wù)勞動(dòng)最少，有61.5%的高中生從不或者很少做家務(wù)，這可能與他們住校、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重有很大關(guān)系。與身體性運(yùn)動(dòng)極為關(guān)切的家務(wù)勞動(dòng)活動(dòng)在當(dāng)代中國(guó)家庭教育中也是鮮見(jiàn)的。

（三）直接經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與間接經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的均衡

現(xiàn)代自然科學(xué)已經(jīng)把全部思維內(nèi)容起源于經(jīng)驗(yàn)這一命題加以擴(kuò)展，以致把它的舊的形而上學(xué)的限制和公式完全推翻了。由于它承認(rèn)了獲得性的遺傳，它便把經(jīng)驗(yàn)的主體從個(gè)體擴(kuò)大到類，每一個(gè)體都必須親自去經(jīng)驗(yàn)，這不再是必要的了，它的個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，在某種程度上可以由它的歷代祖先的經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果來(lái)代替[22]。也就是說(shuō)，隨著自然科學(xué)的不斷發(fā)展以及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的不斷累積，當(dāng)代學(xué)校教育中，學(xué)生對(duì)于課本知識(shí)的間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)已經(jīng)代替了學(xué)生個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，使得直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)教育變得不再是必要的。間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)在教育中大行其道，因其符合以及大大提高對(duì)于自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)積累效率。

但是，陶行知將人獲得知識(shí)的過(guò)程比喻為嫁接樹(shù)枝的過(guò)程：“接知如接枝?！币雇饨绲闹R(shí)能真正成為個(gè)體自身的知識(shí)，“我們要有自己的經(jīng)驗(yàn)做根，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識(shí)做枝，然后別人的知識(shí)方才可以接得上去，別人的知識(shí)方才成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)體部分[23]。自我直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)或者實(shí)踐，相比較于間接知識(shí)的積累和學(xué)習(xí)，在教育中更有利于個(gè)體對(duì)于知識(shí)的真正吸收和理解。同時(shí)應(yīng)當(dāng)注意的是，并不是所有間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)都能夠通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)，直接經(jīng)驗(yàn)的教育的局限在于個(gè)體發(fā)展的時(shí)間與空間的限制性因素。但是，教育中對(duì)于直接經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)能力的結(jié)合，以及間接經(jīng)驗(yàn)對(duì)于勞動(dòng)能力的忽視問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)是要值得重視的。

勞動(dòng)能力不僅包括體力勞動(dòng)、手工勞動(dòng)等部分身體性行為，而且更重要的是整體性的身體行為，這種整體性的身體行為可以在學(xué)校教育中的體育課堂有所表現(xiàn)。但是，現(xiàn)實(shí)表明學(xué)校教育中，64.31%的體育課堂出現(xiàn)過(guò)停課，12.42%的體育課堂有很多次停課的情況發(fā)生[24]。學(xué)校教育中對(duì)于與直接經(jīng)驗(yàn)緊密相關(guān)的體育課、實(shí)驗(yàn)課以及手工課等與直接經(jīng)驗(yàn)以及勞動(dòng)能力緊密相關(guān)的課程的時(shí)間設(shè)置，所占比較少，而且連較少的課程也被其他所謂重要課程擠占。

這就使得個(gè)體的發(fā)展對(duì)于勞動(dòng)能力的認(rèn)識(shí)，不管在書(shū)本化知識(shí)的間接經(jīng)驗(yàn)教育還是能夠身體力行的直接經(jīng)驗(yàn)教育中都是不足的。這樣的不足，反過(guò)來(lái)在重新認(rèn)識(shí)間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，一方面，強(qiáng)化了腦力勞動(dòng)在間接經(jīng)驗(yàn)中的地位;另一方面，弱化了體力勞動(dòng)與直接經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，使得直接經(jīng)驗(yàn)與體力勞動(dòng)共同被忽視與淡化。

四、教勞結(jié)合在當(dāng)代中國(guó)學(xué)校的勞動(dòng)教育實(shí)踐

學(xué)校勞動(dòng)教育可以劃分為在普通學(xué)校教育和在職業(yè)學(xué)校教育，普通學(xué)校教育以勞動(dòng)技術(shù)教育和綜合技術(shù)教育為主的形式進(jìn)行勞動(dòng)教育的開(kāi)展;職業(yè)學(xué)校教育以職業(yè)技術(shù)教育為主的形式開(kāi)展勞動(dòng)教育。

（一）初等教育中勞動(dòng)技術(shù)教育的滲透

根據(jù)對(duì)象的不同，勞動(dòng)可以分為個(gè)人勞動(dòng)與集體勞動(dòng);根據(jù)性質(zhì)的不同，勞動(dòng)可以分為一般勞動(dòng)與職業(yè)勞動(dòng);根據(jù)作用方式的不同，勞動(dòng)可以分為義務(wù)勞動(dòng)與責(zé)任勞動(dòng)。

德國(guó)一直是技術(shù)教育實(shí)施開(kāi)展的模范國(guó)家，其勞動(dòng)技術(shù)教育發(fā)展歷史悠久，而且通過(guò)政策、法律等方式確定了勞動(dòng)技術(shù)教育在學(xué)校課程中的地位。“勞技課的目標(biāo)并非等同于職業(yè)教育的結(jié)果——‘職業(yè)成熟，而是一種符合教育法精神的對(duì)‘腦、手、心的培養(yǎng)。其間滲透了現(xiàn)代技術(shù)和經(jīng)濟(jì)的傳授，從而幫助學(xué)生熟悉當(dāng)代生產(chǎn)、服務(wù)等領(lǐng)域內(nèi)的各種職業(yè)的基本特征，并為其今后作出明智的職業(yè)選擇奠定基礎(chǔ)。”[25]德國(guó)勞動(dòng)技術(shù)課最重要的目標(biāo)不是為了學(xué)生入職而專門(mén)準(zhǔn)備的教育課程，而是為了適應(yīng)于每一位學(xué)生的未來(lái)職業(yè)選擇、發(fā)展而準(zhǔn)備的教育形式。勞動(dòng)技術(shù)課作為在德國(guó)較成熟的課程體系，對(duì)我國(guó)勞動(dòng)技術(shù)教育在初等教育中的發(fā)展，提供了學(xué)習(xí)和借鑒的基礎(chǔ)。

首先，勞動(dòng)技術(shù)教育在初等教育中的目標(biāo)主要應(yīng)包含兩方面內(nèi)容：一是為學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到社會(huì)經(jīng)濟(jì)中各種職業(yè)的基本狀況;二是為了學(xué)生的全面發(fā)展做出必要貢獻(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在勞動(dòng)技術(shù)課程上學(xué)會(huì)現(xiàn)階段應(yīng)當(dāng)具備的實(shí)際生活能力。

其次，勞動(dòng)技術(shù)教育的課程設(shè)置主要包含兩大方面內(nèi)容：一是關(guān)于當(dāng)代各種職業(yè)類型的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)課程，以相關(guān)職業(yè)知識(shí)介紹為輔，重在職業(yè)體驗(yàn);二是關(guān)于生活能力的實(shí)踐課程，例如烹飪實(shí)踐課程，制衣實(shí)踐課程，對(duì)自然界動(dòng)植物的認(rèn)識(shí)課程，對(duì)生活中常見(jiàn)交通工具、谷物糧食的認(rèn)識(shí)課程等有關(guān)于日常生活實(shí)踐的課程設(shè)置。主要以社會(huì)實(shí)踐課程為主，知識(shí)介紹課程為輔，相互影響作用的課程學(xué)習(xí)。

最后，勞動(dòng)技術(shù)教育的教學(xué)對(duì)象，主要是以初等教育的全體學(xué)生為主。教學(xué)方法主要是采取社會(huì)實(shí)踐方式、角色扮演方式、游戲體驗(yàn)方式以及手工勞動(dòng)方式等形式為主。教學(xué)場(chǎng)地不僅僅局限于課堂，而且可以選擇在相關(guān)職業(yè)的企業(yè)、農(nóng)家菜地等場(chǎng)所。在課時(shí)安排上，作為必修課程，一周應(yīng)當(dāng)有3個(gè)課時(shí)的教學(xué)。同時(shí)，保持勞動(dòng)技術(shù)課程的獨(dú)立性，不被其他課程沖撞或者代替。

（二）中等教育中綜合技術(shù)教育的學(xué)習(xí)

中等教育階段主要開(kāi)展以綜合技術(shù)教育為主的勞動(dòng)教育。綜合技術(shù)教育是勞動(dòng)技術(shù)教育的進(jìn)一步深化。具體來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)職業(yè)教育到綜合技術(shù)教育的發(fā)展就是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的手工勞動(dòng)，再到由手工勞動(dòng)向機(jī)械化的勞動(dòng)能力發(fā)展過(guò)程，兩者是相互連貫與銜接的。

對(duì)于中等教育的學(xué)生而言，綜合技術(shù)教育具有如此重大的意義，因?yàn)槠淠苁箤W(xué)生懂得怎樣從事各種勞動(dòng)，它不僅能使我們懂得應(yīng)該從事這一勞動(dòng)，而且還使我們懂得怎樣用最好的方法，最合理地完成這一勞動(dòng)[26]。綜合技術(shù)教育是在深化勞動(dòng)技術(shù)教育基礎(chǔ)上的繼續(xù)發(fā)展，因此綜合技術(shù)教育的形式內(nèi)容更加豐富多樣，不僅僅是停留于勞動(dòng)課程活動(dòng)的開(kāi)展。對(duì)于這一階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，以綜合技術(shù)教育為形式內(nèi)容的勞動(dòng)教育，不僅僅是勞動(dòng)知識(shí)以及技能技巧的獲得，而且對(duì)德育的發(fā)展還具有促進(jìn)作用。綜合技術(shù)教育通過(guò)中學(xué)生身體力行的活動(dòng)，豐富學(xué)生的思想和想象力。

但是，綜合技術(shù)教育卻被普通教育體系所安排于教育邊緣內(nèi)容。大多數(shù)中等教育課程計(jì)劃，都側(cè)重于使少數(shù)學(xué)生得以進(jìn)入高等學(xué)校，而為那些應(yīng)該進(jìn)入勞動(dòng)世界的學(xué)生提供的則是無(wú)足輕重的東西[27]。同樣，在掌握知識(shí)—參與應(yīng)試—獲得文憑的教育模式之中，為了取得進(jìn)一步的高等教育資格，與知識(shí)教育無(wú)關(guān)的勞動(dòng)教育被排斥，甚至被作為阻礙力量。

（三）職業(yè)教育中的職業(yè)技術(shù)教育的倡導(dǎo)

與普通教育相并行的職業(yè)教育與勞動(dòng)教育的結(jié)合更為緊密。職業(yè)教育主要是以職業(yè)技術(shù)教育為主的勞動(dòng)教育形式。而職業(yè)技術(shù)教育又以勞動(dòng)技術(shù)教育以及綜合技術(shù)教育為基礎(chǔ)。

職業(yè)技術(shù)教育區(qū)別于勞動(dòng)技術(shù)教育與綜合技術(shù)教育之處在于，一方面，勞動(dòng)技術(shù)教育與綜合技術(shù)教育主要是出現(xiàn)于普通學(xué)校教育之中的課程教育，而職業(yè)技術(shù)教育主要是作為職業(yè)學(xué)校教育中的主要課程教育而言的，為了在普通教育與職業(yè)教育之間保持一致性與聯(lián)系性;另一方面，職業(yè)技術(shù)教育是為了適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)，解決就業(yè)問(wèn)題，勞動(dòng)技術(shù)教育與綜合技術(shù)教育主要是適應(yīng)社會(huì)生活需要，解決生活問(wèn)題。因此，勞動(dòng)技術(shù)教育與綜合技術(shù)教育重在勞動(dòng)體驗(yàn)與勞動(dòng)鍛煉，掌握勞動(dòng)學(xué)習(xí)以及對(duì)勞動(dòng)態(tài)度的培養(yǎng)，主要還是為了升學(xué)做準(zhǔn)備。職業(yè)技術(shù)教育則重在勞動(dòng)學(xué)習(xí)與勞動(dòng)能力，掌握勞動(dòng)技能主要是直接服務(wù)于就業(yè)。前者具有生活全面性特征，而后者具有職業(yè)專門(mén)化特點(diǎn)。

職業(yè)教育的結(jié)果是使人獲得綜合技術(shù)教育所不能得到的完全固定的專業(yè)和技能[28]。因此，職業(yè)技術(shù)教育更具有選擇性與專業(yè)化的特點(diǎn)。職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展與學(xué)生職業(yè)定向教育的培養(yǎng)密切相關(guān)。因此，職業(yè)技術(shù)教育的教育目的以及教學(xué)計(jì)劃的制定主要圍繞著學(xué)生的就業(yè)培養(yǎng)而展開(kāi)。這就使得以職業(yè)技術(shù)教育為表現(xiàn)形式的勞動(dòng)教育更為注重學(xué)生職業(yè)勞動(dòng)能力的開(kāi)展。

同時(shí)，由于職業(yè)教育與社會(huì)發(fā)展緊密相連，所以職業(yè)技術(shù)教育的展開(kāi)，必須與社會(huì)經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)所需的專業(yè)化的人才相適應(yīng)。不僅要制定專門(mén)的人才培養(yǎng)計(jì)劃制定，同時(shí)還要使教育培養(yǎng)計(jì)劃適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)人才所需的結(jié)構(gòu)變化。此外，職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)與相關(guān)企業(yè)密切合作。職業(yè)技術(shù)教育的操作性與實(shí)踐性特征在與職業(yè)相應(yīng)的企業(yè)中才能得到進(jìn)一步實(shí)施。

教勞結(jié)合不僅僅體現(xiàn)于教育與勞動(dòng)的相互作用和影響，同時(shí)還應(yīng)注意幾個(gè)方面的內(nèi)在含義：首先，勞動(dòng)對(duì)閑暇的促進(jìn)作用。勞動(dòng)并不意味著對(duì)閑暇的剝奪，相反，由于勞動(dòng)的存在，閑暇或者不勞動(dòng)才會(huì)顯得更為珍貴;再者，教勞結(jié)合中的勞動(dòng)必定是自由的勞動(dòng)，而不是由于外在壓力或者束縛而被動(dòng)從事的勞動(dòng)。因?yàn)椋蛔杂傻膭趧?dòng)不僅不能提升人的能力，反而降低人的屬性，只有學(xué)生自主意識(shí)到勞動(dòng)的必要性而主動(dòng)地去從事勞動(dòng)，這樣的勞動(dòng)才是有價(jià)值和意義的;最后，脫離了與教育性質(zhì)的相關(guān)勞動(dòng)，易異化為勞役的存在狀態(tài)，因此，教勞結(jié)合在當(dāng)代中國(guó)的教育價(jià)值可以顯見(jiàn)。

參 考 文 獻(xiàn)

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