英語專業(yè)精讀課教學(xué)改革探索——基于體驗–建構(gòu)教學(xué)范式

馬海燕

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英語專業(yè)精讀課教學(xué)改革探索——基于體驗–建構(gòu)教學(xué)范式

馬海燕

（海南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，海南 海口 571158）

體驗–建構(gòu)教學(xué)范式側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生體驗課文中的情景，剖析英語詞義的引申規(guī)律，構(gòu)建知識圖式，推導(dǎo)概念語義的語境化嬗變機制，進而建構(gòu)開放式經(jīng)驗?zāi)K，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和善思探源的良好素養(yǎng)。將體驗–建構(gòu)教學(xué)范式應(yīng)用于綜合英語詞匯教學(xué)，教師應(yīng)結(jié)合語境對學(xué)生進行生活體驗和認(rèn)知思維的導(dǎo)引，幫助學(xué)生掌握語篇語境化詞義引申識解的認(rèn)知機制和一般規(guī)律。

英語精讀課；教學(xué)改革；體驗–建構(gòu)教學(xué)范式

對于外語學(xué)科教育的發(fā)展和教研導(dǎo)向，束定芳認(rèn)為“外語學(xué)術(shù)研究應(yīng)該‘頂天立地’，更要解決實際問題”[1]1。筆者在大學(xué)英語專業(yè)精讀課教學(xué)改革實踐中，借鑒曾利沙提出的體驗–建構(gòu)融通式筆譯教學(xué)范式[2]62―71，逐步形成了體驗–建構(gòu)式英語精讀課教學(xué)模式。

一、體驗–建構(gòu)教學(xué)范式的理論依據(jù)

體驗–建構(gòu)教學(xué)范式建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論和體驗式教學(xué)觀的基礎(chǔ)之上。

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者會根據(jù)以往經(jīng)驗對外部信息進行選擇、加工、處理，主動建構(gòu)自己的知識圖式，進而影響此后的認(rèn)知活動?？梢姡h(huán)境對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動影響甚大，良好的教學(xué)環(huán)境能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，進而促使他們?nèi)ヌ骄繉W(xué)習(xí)的規(guī)律[3―6]。

源自體驗哲學(xué)的體驗式教學(xué)觀認(rèn)為人可以通過感官進行體驗，可以用時間和空間概念表達體驗，概念的構(gòu)建具有路徑性和動態(tài)性[7―8]。Larsen-Freeman認(rèn)為外語教師應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會拿語言去“玩?！保驗椤皬幕顒踊蛲嫠Ｖ腥W(xué)”是體驗學(xué)習(xí)的本質(zhì)[9]。杜威認(rèn)為，體驗融合了學(xué)習(xí)者自身的目的、情感和經(jīng)驗，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心，提高其創(chuàng)造力，促進其成長[10]。

體驗–建構(gòu)教學(xué)范式的主要理論觀點如下：(1) 語境決定語詞的意義，語詞的概念在不同語境中會發(fā)生嬗變，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握概念的語境化嬗變規(guī)律和理據(jù)；(2) 不同語言概念具有共性，語言的概念意義與語言使用者的思維和心智密切相關(guān)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會思維與心智的可體驗性[11]249；(3) 語篇語境亦可體驗，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與語境建構(gòu)有關(guān)的各種社會經(jīng)驗[12]；(4) 語篇的意義可有多種解讀，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會作者的意圖，根據(jù)語境對語篇進行解讀，并尋求適切的表達。

二、基于體驗–建構(gòu)教學(xué)范式的英語精讀課教學(xué)改革方案

精讀課作為高校英語專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)課，重在提高學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯能力。海南師范大學(xué)英語專業(yè)的精讀課，所選教材是何兆熊主編的《綜合教程》，共開設(shè)6個學(xué)期（大一至大三），周學(xué)時4節(jié)，2周1個單元。每個單元的學(xué)時分配，一般是導(dǎo)入課2學(xué)時，課文I的教學(xué)2~3學(xué)時，課后練習(xí)和課文II的教學(xué)3~4學(xué)時。導(dǎo)入課以問答形式讓學(xué)生把握課文主題思想，段落大意，內(nèi)容梗概，側(cè)重提高學(xué)生的聽說能力。課文I的教學(xué)環(huán)節(jié)主要包括：(1) 學(xué)生三人為一組，找出課文的難點，尋求突破難點的方法，然后安排2~3組在課堂上陳述所形成的報告；(2) 教師引導(dǎo)學(xué)生概括課文話題、主題和主題傾向，理清三者的關(guān)系及統(tǒng)攝性，建構(gòu)宏觀與微觀相統(tǒng)一的認(rèn)知語境；(3) 師生互動，生生互動，在場景或角色仿擬過程中探討解析難點和重點的路徑，歸納典型語句與概念語義推導(dǎo)的一般規(guī)律。

針對精讀課綜合性強、內(nèi)容龐雜等特點，我們堅持“以問題為導(dǎo)向”和“化繁為簡”的原則，將體驗–建構(gòu)式教學(xué)法作為改革創(chuàng)新的核心：在教學(xué)內(nèi)容上，將不同重點與難點問題典型化、模塊化，以便概括意義生成、引申和嬗變的“區(qū)間規(guī)律性”；在教學(xué)目標(biāo)上，引導(dǎo)學(xué)生通過體驗去認(rèn)知和建構(gòu)知識，提高思維能力，開發(fā)內(nèi)在潛能，培養(yǎng)理性思維，進而拓展學(xué)生的知識面，提高其綜合能力；在教學(xué)理念上，以激發(fā)興趣為出發(fā)點，對課文的難點與重點進行“以類度類”的范疇化描述，讓學(xué)生通過協(xié)同合作建立開放性經(jīng)驗?zāi)K，拓展知識結(jié)構(gòu)，把握意義變化的理據(jù)，在問題解決中獲得新理念，在心智思維體驗中獲得英語學(xué)習(xí)之樂；在教學(xué)方法上，充分利用現(xiàn)代技術(shù)手段制作生動形象的課件，借助動畫對解析過程進行有層次、有理據(jù)的剖析，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)潛能，通過多種感官刺激充分提高教學(xué)效果。

三、基于體驗–建構(gòu)教學(xué)范式的英語精讀課教學(xué)實踐

英語詞匯教學(xué)若著重于詞匯基本語義特征的介紹，無疑有利于學(xué)生正確地運用詞匯；若簡單地從搭配或分類角度進行教學(xué)，也有利于學(xué)生加強詞匯記憶。但是，這樣卻忽略了許多日常詞匯語義在使用過程中烙上的社會歷史、地域文化、民族心理、生活經(jīng)驗和思維感知方式等特質(zhì)，不能揭示詞匯語義引申的種種理據(jù)?！霸~匯，特別是它的意義是一種直接與民族生活、民族心理、民族文化密切相關(guān)的語言要素?！盵13]9“語言的詞義引申也是有規(guī)律的，而且具有強烈的民族性，表現(xiàn)出各自民族自身的習(xí)慣?！盵13]113因此，筆者在綜合英語詞匯教學(xué)中力求結(jié)合歷史文化、民族心理、地域習(xí)俗、場景情境、人物性格和內(nèi)心情感等多維語境參數(shù)，對學(xué)生進行生活體驗和認(rèn)知思維的導(dǎo)引，發(fā)掘語篇語境化詞義引申識解的認(rèn)知機制及其一般規(guī)律。

（一）詞義引申過程的可體驗性

人認(rèn)知世界首先從認(rèn)知自我開始，先認(rèn)知自己身體的各個部位和器官的名稱，然后推及與身體感官相關(guān)的活動，繼而擴展至他物。英語詞匯很多是由這種詞義引申形成的。引導(dǎo)學(xué)生掌握英語詞義的引申規(guī)律，能夠明顯提高學(xué)生理解記憶詞匯的效率。示例如下：

(1) Josephson suggests a simple text. If someone you lie to finds out the truth, will he thank you for caring? Or will he feel his long-term trust in you has been undermined?

And if you're not sure, Mark Twain has given us a good rule of thumb. “When in doubt, tell the truth. It will confound your enemies and astound your friends.”[14]

此例中“rule of thumb”直譯為“拇指法則”顯然意思不通，而按詞典的釋義“生活法則”“經(jīng)驗法則”理解和翻譯，雖然能表達其字面含義，但會使短語蘊含的感情色彩蕩然無存，學(xué)生既不能直觀感受“thumb”引申為“生活”或“經(jīng)驗”的過程，也無法體驗該詞中蘊含的情感特征。對于“thumb”一詞如何從基本詞義引申為其他用法，筆者在教學(xué)過程中通過展示圖1所示的路徑關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生歸納概括該詞義引申的基本規(guī)律。第一，將拇指的功能由生理功能引申到感情和意愿表達功能。拇指的基本生理功能是做出伸展或蜷曲等動作，映射到意愿域就有了“thumb a lift”（伸出拇指要求搭便車），映射到感情域就有了“thumb up”“thumb down”分別表示贊同和反對，等等。第二，由其物理特征“thick”引申出“strong”“powerful”等積極、正面的意象，如“under one's thumb”（受某人的控制）。第三，由其物理特征“short”引申出“clumsy”“not skillful”等負(fù)面和消極的意象，如“all thumbs”（非常笨拙，不優(yōu)雅）。第四，由其物理特征和生理功能結(jié)合在一起形成的“a rule of thumb”具有更為微妙的含義，一方面由于“thumb”作為手的一部分參與各種勞作，因而含有實用性特征，另一方面由其物理特征引申出的感情特征映射，該規(guī)則又具有“笨拙，不靈巧”之意，故“a rule of thumb”的含義為“rule comes from life experience which is not very smart or clever but is useful”。至此，學(xué)生會明白該短語的內(nèi)在含義不只是經(jīng)驗法則，還包含有“不靈巧”但很實用的意思。這樣，學(xué)生回頭再看原文語境，對作品的幽默諷刺風(fēng)格會有更進一步的理解。

圖1 “thumb”一詞的引申路徑

對于示例(1)所在課文的教學(xué)，筆者還將學(xué)生分成若干小組，讓各小組在課后從詞典、教材及其他材料中收集“finger”“hand”“foot”“eye”“head”“shoulder”“arm”“tiptoe”等詞匯的引申用法，歸納各種可能的語義引申形式，分析意義引申的路徑和理據(jù)，并形成系列同類語詞概念引申用法的開放性經(jīng)驗?zāi)K，最后在課堂上做研習(xí)性經(jīng)驗總結(jié)報告。實踐表明，此舉能使學(xué)生加深對英語詞匯引申規(guī)律的理解，激發(fā)探究詞匯變化規(guī)律的興趣。

（二）語境化意義嬗變識解的可體驗性

概念語義的語境化嬗變是英語語詞活用的一大特色，其形式多樣，內(nèi)容豐富。何兆熊主編的這套《綜合教程》英語教材中，有許多不同感知域的語詞概念通過跨域使用而獲得新穎、形象的引申義，如許多實體名詞被動作特征化，而時空度量或計量用詞被動作方式化，從而產(chǎn)生了形象生動的修辭效果。此類語言現(xiàn)象是概念語義語境化嬗變的重要形態(tài)之一，而如何培養(yǎng)提高學(xué)生的識解與運用能力是教師的重要任務(wù)。教師應(yīng)幫助學(xué)生了解這些語言特征和意義表達規(guī)律，根據(jù)課文詞匯概念的語境化意義生成規(guī)律，做出可體驗、可描述的經(jīng)驗歸納，使其在遇到語篇中的相關(guān)表達時能夠進行分析、甄別、綜合等認(rèn)知加工。示例如下：

(2) I was standing in a linearound some tired velvet ropes when a man in a sweat-suit startedtoward me in his eagerness to deposit his social security check. As he did so, Iadvanced toward the woman reading the Wall Street Journal in front of me.[15]22

筆者在這段課文的教學(xué)中，首先析取“snake”“inch”“minute”這三個跨域使用的名詞（前兩個活用為動詞，另一個采用了副詞形式），引導(dǎo)學(xué)生明確其基本概念語義，概括其物類語義特征，即“reptile+ length measurement+ time measurement”。然后，通過模擬顧客在銀行辦理業(yè)務(wù)的場景，啟發(fā)學(xué)生對這些概念的語境化意義嬗變進行體驗性建構(gòu)：講臺當(dāng)作銀行柜臺，教師扮演銀行工作人員，20多個扮演顧客的學(xué)生在教室緊湊地站成一排，當(dāng)前面的人往前移動時，后面的人不自覺地跟著往前小步移動。在此場景下，學(xué)生會看到隊伍形狀酷似“snake”；能夠通過每次移動的幅度體驗到“inch”的空間感知意義，并推導(dǎo)出“inching”的空間位移感知義“move forward in inches”（寸步前移）；學(xué)生能夠體會到課文中用“minute”的副詞形式修飾前移動詞“advance”所表達的感知意義。其規(guī)律性表征如圖2所示（箭頭表示概念跨域和語境化語義嬗變）。這種場景模擬，能使學(xué)生身臨其境般地體驗英語詞匯用法的靈活性及跨域語境化嬗變的生活化理據(jù)，還能夠活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的興趣。在此基礎(chǔ)上，還可讓學(xué)生課后以小組為單位搜集概念語義嬗變語言現(xiàn)象方面的資料，等下次上課時進行交流。這種以點及面、師生互動的授課方式，能促使學(xué)生把相關(guān)知識點串聯(lián)起來建構(gòu)起相關(guān)知識圖式或經(jīng)驗圖式，形成開放性經(jīng)驗?zāi)K。

圖2 名詞跨域使用的規(guī)律性表征

（三）利用知識圖式建構(gòu)意義的可體驗性

圖式指人對學(xué)習(xí)掌握的知識按特定主題歸類而在大腦中貯存的知識單元，是人們認(rèn)識新事物、學(xué)習(xí)新知識的基石。教師可以借助圖式理論啟發(fā)學(xué)生理解和把握課文的難點。例如：

(3) We had the unmeasured menace of the enemy and their air attack still beating upon us, and you yourself had experience of this attack; and I expect you are beginning to feel impatient that![15]2

這段課文選自丘吉爾的著名演講“Never Give in, Never, Never, Never”。講解這段課文時，學(xué)生在對畫線部分的理解上容易產(chǎn)生困惑——為何民眾會對長期的平靜狀態(tài)（long lull）感到不耐煩？這是因為學(xué)生對戰(zhàn)爭缺乏了解，難以領(lǐng)會原文的語境化意義。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)相關(guān)戰(zhàn)爭知識圖式，從中析取與課文語境關(guān)聯(lián)的要素概念，使其對語境化意義生成的機制做出可闡釋、可分析、可推論、可印證的感性認(rèn)識。二戰(zhàn)歷時長，參戰(zhàn)各國傷亡慘重。丘吉爾做這次演講時，英國正面對德軍的地面進攻和空襲，形勢非常嚴(yán)峻，前景也不甚明朗，英國人民處于極度恐慌之中。在此形勢下，時任首相的丘吉爾受邀回到母校哈羅公學(xué)發(fā)表演講，激勵人們振作起來，迎接最后勝利。因此，“l(fā)ong lull”不能理解為“really very peaceful or without any battle”，也不能理解為“with nothing particular turning up”，而應(yīng)理解為“長期的對峙狀態(tài)”和“沒有出現(xiàn)決定性的戰(zhàn)役”。講解這段課文時，教師可引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)這樣的戰(zhàn)爭知識圖式：

〔戰(zhàn)爭知識圖式〕={參戰(zhàn)方，陸戰(zhàn)，空戰(zhàn)，海戰(zhàn)，持久戰(zhàn)，拉鋸戰(zhàn)，沖鋒戰(zhàn)，陣地戰(zhàn)，挖戰(zhàn)壕，防守，進攻，抵抗，對峙，膠著，鼓動宣傳，反攻，民眾支援，運糧，運送武器，救護傷員，擔(dān)架，戰(zhàn)地醫(yī)院，救護員，戰(zhàn)地醫(yī)生，護士……}→{（對峙+膠著）→“l(fā)ong lull”}

（四）建構(gòu)心理場景，明示詩學(xué)特征

英語表達形式靈活，有時作者為突出語境張力，增強詩學(xué)效果，刻意通過一些奇特的搭配產(chǎn)生語義上的歧義或含混，這會增加閱讀難度，但也為讀者留下更大的闡釋空間。面對這種文本，教師要引導(dǎo)學(xué)生體驗并建構(gòu)原文場景，理解原文所具有的詩學(xué)效果，并想辦法填補認(rèn)知空缺，消除困惑，或者重現(xiàn)原文的詩學(xué)特征。例如：

(4) I viewed Julys through anand I always hated the Fourth of July, even before I came to realized the travesty such a celebration was for Black people in this country.[16]

原文的語境是作者身為有色人種，在隨父母去華盛頓游玩過程中受到種族歧視，從而留下心理陰影。這段暗含諷刺的文字語言表達辛辣含蓄。該例中的難點在于對“agonizing corolla”的理解，《牛津高階英漢雙解詞典》對“corolla”的解釋是“the inner envelope of floral leaves of a flower, usually of delicate texture and of some color other than green, 花冠”，而“痛苦的花冠”是很難理解的?！癮gonizing corolla”這種表達，不僅是中國學(xué)生，就連不少英國人也難以理解。筆者在英國時曾咨詢了當(dāng)?shù)貛孜皇苓^高等教育的中老年人，他們說可以理解該短語表達的意思，但無法解釋其中“corolla”的用法。其中有人建議說這是一種修辭表達，“corolla”是美好的事物，和痛苦聯(lián)系在一起是為了表達一種沖突和矛盾，達到一種詩學(xué)效果。該語境要表達的內(nèi)容是作者的眼睛因為受過強太陽光的灼傷，夏天面對陽光時會有疼痛感，而“corolla”與眼睛有關(guān)的含義是很脆弱，易受傷害。作者這樣搭配是為了凸顯一種詩學(xué)上的美感，把痛苦的東西跟美好的東西聯(lián)系在一起，引起一種沖擊感。那種令人眩暈的白光造成了作者眼睛的痛苦，嬌嫩如花冠的眼球面對太陽時一陣陣劇痛。在教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過構(gòu)建心理場景圖畫體會這種痛苦，然后加以闡釋，把原文中的隱喻表達明示化為“I viewed Julys through an agonizing eyeball, which is as vulnerable as corolla and feels dazzling in facing the whiteness of the sunshine…”。

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2018-12-05

海南省教育科學(xué)十三五規(guī)劃2016 年度項目（QYJ13516009）；2016―2017 年海南省大學(xué)英語教學(xué)改革研究項目（Hyjg2016―03）

馬海燕（1974―），女，河南泌陽人，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師。

H319.1

A

1006–5261(2019)02–0152–05

〔責(zé)任編輯 張繼金〕