英語演講翻轉課堂有效性及生效機制實證探索?

鄧志輝 中山大學

【提 要】通過對實驗班與對照班的演講技能習得數(shù)據(jù)和學習者滿意度數(shù)據(jù)進行量化分析，對訪談數(shù)據(jù)進行質(zhì)性分析，探索翻轉課堂教學的有效性及其生效過程影響因素。研究發(fā)現(xiàn)翻轉課堂在提高學習者滿意度、增強課程交互性、鍛煉學生的自主學習能力等方面較之傳統(tǒng)任務型教學具有明顯優(yōu)勢；以交互能力為核心的教師教學能力和學生自主學習能力是翻轉模式生效的關鍵影響因素，且學生的自主學習能力培養(yǎng)與教師的課后參與程度密切相關。研究啟示我們在教改中應重視將翻轉課堂模式與傳統(tǒng)外語教學方法的精髓相互結合，以求共存互益。

1. 引言

翻轉課堂教學理念因其“承載的信息化教學理念、教學方式給現(xiàn)代教學改革帶來了新的聲音和活力”（趙興龍 2013：66），自 2012年引入國內(nèi)以來迅速成為教學實踐及理論研究的熱點，它對傳統(tǒng)課堂教學、學生學習模式、師生角色等進行改革與轉型，通過有效協(xié)調(diào)技術、語言及教學三者的關系，可望幫助實現(xiàn)外語教育在信息化時代的最優(yōu)化，因此對師生比普遍偏小、長期面臨教學質(zhì)量提升壓力的中國高校英語教學而言，具有極大的吸引力（鄧笛2016）。

翻轉課堂教學法與傳統(tǒng)的任務型教學法有一些明顯相似的特征。后者要求教師以任務為核心單位計劃和組織語言教學，讓學生采用體驗認知的方式，通過完成任務來學習語言和學會做事，強調(diào)“做中學”，是交際語言教學的邏輯發(fā)展（Richards & Rogers 2010）。顯然，兩種教學法都重視互動交流、強調(diào)學習者中心、都是內(nèi)容應用型而非內(nèi)容獲得型教學。但是作為國際語言教學界新興理念的代表，翻轉教學法“在教學流程、課堂教學重點、以及學習方式等關鍵問題上表現(xiàn)出一些重要差異”（賀學勤 2016：84）。

這些差異能否使翻轉教學法在高校英語教學中呈現(xiàn)出特別優(yōu)勢？本研究以此為出發(fā)點，在某985 高校英語演講課教學中實證檢驗翻轉教學法的有效性并分析其生效機制，以期探索翻轉課堂模式在高校英語教學中的適用性，為一線教師的翻轉課堂教學實踐提供借鑒。

2. 相關研究回顧

2.1 翻轉課堂教學模式的有效性

翻轉課堂提高教學效果的作用已得到不少研究的證實。如Fulton（2012）分析了翻轉課堂理念之于傳統(tǒng)教學理念的明顯優(yōu)勢，Donnelly（2010）證實了翻轉教學的有效性，并探索了翻轉各階段模塊間的關系，O’Flaherty & Philips（2015）調(diào)查發(fā)現(xiàn)大多數(shù)文獻都肯定翻轉課堂的有效性，學生反饋普遍趨于正面，Joanne & Lateef（2014）也指出，翻轉課堂在亞洲國家和地區(qū)廣受歡迎和肯定。

國內(nèi)學界在觀念上對翻轉課堂持肯定態(tài)度，認同翻轉課堂對教學效果的積極影響，數(shù)起實證研究證實該模式有助于提升學習興趣、自主學習能力和教學成效（如呂婷婷2016；羅莎2018）。但多數(shù)現(xiàn)有研究集中于理論層面的引介與探討（尹華東2016），實證研究偏少，而且不少教師對翻轉課堂的理解停留在教學外在流程的“翻轉”操作，對翻轉為什么有效的內(nèi)在機制缺乏認識（胡立如、張寶輝 2016：53）。

2.2 任務型語言教學法的有效性

西方學者從不同層面論證了任務型教學法對促進語言教學的有效性，Nunan（1989）指出任務型語言教學中以意義為中心的交流任務為語言習得創(chuàng)造了輸入和輸出的良機，對學習起到激勵作用。此外，任務可以培養(yǎng)學生的討論意識、糾誤意識、提高交際能力和學習興趣、提高學習效率、促進自主學習能力等（Willis 1996）。國內(nèi)學者也普遍認為任務型教學法能有效提高語言應用能力且教學滿意度高，能促進學習與研究能力的培養(yǎng)（岳守國2002；鄧杰、鄧穎玲 2007），擁有廣闊的應用前景，甚至可能是解決當今大學英語課堂危機的根本出路（黃國君、夏紀梅2013）。

2.3 教學有效性檢測指標

階段性測驗成績和學習者滿意度調(diào)查是教學有效性評估的常用指標。前者作為典型的形成性評估，可發(fā)生在教學過程的任一階段，用來了解學生學習的進步程序，評價教學目標的完成情況（Berry & Adamson 2011）。后者則是衡量學習者對教學服務滿意程度的一種主觀評價指標，是學習者主體地位的重要體現(xiàn)，最常見的衡量因子有學習者期望、學習者感知價值和感知質(zhì)量，其結果對教學具有論斷促進功能（岳俊芳、孫道金2011：38）。

基于上述研究背景，本研究擬對翻轉教學模式與傳統(tǒng)教學模式進行有效性實證比較，分析其各自優(yōu)勢及生效機制，研究問題如下：

1）翻轉課堂教學法較之傳統(tǒng)任務型教學法是否更為有效？

2）翻轉課堂教學模式的生效過程受到哪些具體因素的影響？

3. 研究方法

3.1 研究對象

取筆者任教的大學二年級兩個英語平行班為研究對象，受試班級的英語能力經(jīng)過本校英語水平測試屬于同一級別，且此前均未受過系統(tǒng)的演講技能訓練（前測數(shù)據(jù)顯示兩個班之間無顯著差異）。隨機選一個為實驗班，采用翻轉課堂教學法，另一個為對照班，采用傳統(tǒng)任務型教學法。

3.2 研究步驟

采取定量與定性相結合的方法，對教學效果的考察從演講技能習得情況和學習者滿意度兩方面收集數(shù)據(jù)，用SPSS19.0 進行量化分析，對訪談結果進行定性分析。

3.2.1 受試演講技能前后測

前測：所有受試在研究初期進行2 分鐘有準備的自我介紹型演講，同時由兩名有5年以上英語演講教學經(jīng)驗的教師根據(jù)“演講技能評分表”從語言、思維、交流和知識儲備四個維度（田朝霞2015）進行前測評分。

后測：所有受試在第17 周進行一次3 分鐘有準備的匯報演講，由進行前測評分的兩名教師再次采用相同的評分標準，實施相同的評分過程。

3.2.2 翻轉型與任務型教學的實施

在教學第3-16 周，在實驗班全程采用翻轉課堂教學模式，對照班則取傳統(tǒng)任務型教學模式，除此之外，兩個班的任課教師、授課進度、擬傳授的演講技能內(nèi)容、以及課下作業(yè)內(nèi)容的訓練點均完全相同。

實驗班的翻轉型教學模式基于Talbert（2014）提出的翻轉模型，分為課前線上學習、課堂面授、和課后線上輔導三個環(huán)節(jié)。課前自主學習材料以文字、PPT、音頻、或視頻等方式呈現(xiàn)，均突出重要技能知識點，并就此設計課前練習；課堂面授環(huán)節(jié)由提問式快速測評、基于案例的討論答疑和現(xiàn)場診斷及問題解決、以及知識小結組成；課后的教學輔助措施包括作業(yè)反饋和基于微信群的信息交互平臺，前者以音視頻方式反饋和解決作業(yè)呈現(xiàn)出的典型問題，后者旨在創(chuàng)造師生、生生的線上協(xié)作式學習環(huán)境，兩者均為促進知識的內(nèi)化。

對照班的任務型教學設計和課堂環(huán)節(jié)設計綜合參考了Willis（1996）的任務型語言學習三階段模式。教學設計分為前任務、任務環(huán)和技能焦點三個階段。前任務階段由教師下達任務，學生進行相應課前準備形成初稿或實施計劃；在課內(nèi)先實施“任務環(huán)”三步驟：（部分學生）第一輪任務匯報-教師反饋指導、小組討論定稿－第二輪匯報；然后進入“技能焦點”講解，由教師詳細講解任務所涉語言與技能難點，歸納總結教學重點，以助學生進行知識的內(nèi)化；最后布置新任務（回到前任務階段）。

3.2.3 學習者滿意度調(diào)查

滿意度量表采用里克特五點量表形式，參考翟雪松和林莉蘭（2014）設計的翻轉課堂學習者滿意度因子，取其中的學習者感知質(zhì)量（面授課堂的交互性）和學習者感知價值兩方面，調(diào)查學習者體驗。

3.2.4 訪談

數(shù)據(jù)分析基本結束后，從各班隨機抽取10 名受試進行半結構化訪談，獲取質(zhì)性研究信息，對量化數(shù)據(jù)進行補充。

4. 研究結果與分析

本研究旨在對比兩種教學模式的有效性并探索其生效機制，前者基于演講技能習得和學習者滿意度數(shù)據(jù)，后者主要基于滿意度數(shù)據(jù)和訪談信息。

4.1 演講技能習得數(shù)據(jù)

包括演講技能前后測兩次成績數(shù)據(jù)。雖然受試均未受過系統(tǒng)的演講技能訓練，但仍需排除教學前演講能力差異的影響，表1 中對兩個班前測成績的獨立樣本t 檢驗表明，受試在學習本課程前的演講技能沒有顯著差異 （t＝0.032，p＝0.974＞0.05）。表2 顯示了相同模式下的前后測成績配對樣本t 檢驗結果。數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)過一個學期的教學，兩個班的后測成績均值均有較大提升，且發(fā)生統(tǒng)計學意義上的顯著差異（p ＜0.001），說明兩種教學模式對于提升學生的演講技能均顯著有效。而表1中對后測成績進行獨立樣本t 檢驗的結果顯示，兩個班的后測成績之間并沒有顯著性差異（t＝0.566，p＝0.573 ＞0.05），說明在提高學生演講技能的有效性方面，兩種教學模式所發(fā)生的作用相當。

表1 前后測成績獨立樣本t 檢驗

表2 前后測成績配對樣本t 檢驗

4.2 學習者滿意度調(diào)查數(shù)據(jù)

學習者滿意度調(diào)查采用里克特五點式量表形式，從課程的交互性（包括課堂交互性評價和課后交互性評價）和課程價值（包括對演講技能提高、對英語應用能力提高、會否推薦本課程）調(diào)查受試本學期的學習滿意度，總分在15-20 分之間為比較滿意，20-25 分之間為非常滿意。表3 的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，兩個班的平均總得分都達到非常滿意程度，但由獨立樣本t 檢驗結果可知，實驗班的滿意度顯著高于對照班（t＝-2.075，P＝0.042＜0.05）。進一步對分項數(shù)據(jù)進行分析發(fā)現(xiàn)，“課程交互性”分項的差異非常顯著（t＝-2.937，p＝0.005＜0.01），說明雖然對照班的該項原始得分也達到“比較滿意”的水平，但實驗班在課程交互性上的感受極顯著地優(yōu)于對照班。兩種模式下“課程價值”分項的得分均達到“非常滿意”水平，且兩組數(shù)據(jù)沒有顯著差異（t＝-0.518，p＝0.607＞0.05）。

表3 學習者滿意度調(diào)查數(shù)據(jù)獨立樣本t 檢驗

4.3 訪談數(shù)據(jù)

數(shù)據(jù)初步處理后，在兩個班分別隨機抽取10名學生進行半結構化訪談，共4 個問題，前2 問針對交互性數(shù)據(jù)呈顯著差異而課程價值評價無顯著差異的結果設計，目的是輔助對相關數(shù)據(jù)的解釋，后2 問是為了探索兩種教學模式各自的生效機制。對訪談結果進行的簡單信息分類和匯總結果見表4。

表4 訪談數(shù)據(jù)信息分類匯總及舉例

5. 討論

本部分基于研究結果，圍繞兩個研究問題展開討論。

5.1 翻轉課堂教學法較之傳統(tǒng)任務型教學法是否更為有效？

教學模式的有效性檢驗基于演講技能檢測和滿意度調(diào)查兩類數(shù)據(jù)。表2 的數(shù)據(jù)分析結果表明，兩種教學模式都顯著有效地幫助學生提高了演講技能，即翻轉模式在提升成績方面并未表現(xiàn)出特別優(yōu)勢。但是滿意度調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示翻轉課堂模式較之任務型模式在學習者滿意度方面具有顯著優(yōu)勢（t=-2.075；p=.042），對表 3 的細項數(shù)據(jù)進一步分析表明，這主要是因為翻轉模式下的課程交互性程度更高所致(t=-2.937；p=.005)。此外，實驗班受試在表4 相關的訪談數(shù)據(jù)中更多強調(diào)課程對其思維上的鍛煉價值，提示翻轉教學增加了自主學習能力、英語學習興趣與信心，這似乎說明翻轉模式的價值已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的技能知識點學習層面。也就是說，較之傳統(tǒng)的任務型教學法，翻轉課堂在增強課程交互性、提高學習者滿意度、提升學習興趣、促進自主學習等方面確實具有值得注意的特別優(yōu)勢。

有關翻轉課堂對自主學習的這種積極促進作用，前人已有論述或證實（如Jensen & Nickelsen 2008；馬秀麟、趙國慶、鄔彤2016）。就本研究而言，一方面，翻轉模式的課外環(huán)節(jié)更易促成自主學習的產(chǎn)生。任務型教學中的協(xié)作式任務本是其特色，旨在促進學生協(xié)作與自主學習，但結果常是由少數(shù)學生代全小組完成課前任務，協(xié)作淪為形式。而翻轉模式要求學生必須獨立完成課前學習，在氛圍影響和課上同伴壓力下，即使自主意識稍弱的學生也逐漸形成自主學習習慣。另一方面，翻轉模式下的課堂環(huán)節(jié)也更利于提高自主學習意識。任務型教學課堂中專門設置“語言/技能點講解”時間，本意在將知識點與任務直觀結合，給予學生針對性的指導，但這也間接減輕了課堂學習壓力；而翻轉模式下所有課堂活動均以完成課前自主學習為前提，否則學生無法跟上課堂節(jié)奏，這種壓力感可能間接促成自主學習習慣。此外，翻轉型課堂討論中，全班診斷和解決問題的過程既能確認學生在“做中學”，又以其對思維的挑戰(zhàn)激發(fā)課后交互平臺上的拓展討論與學習，反過來促進“學”的實現(xiàn)。

本研究同時表明，傳統(tǒng)的任務型教學法在提高學習成績和保證學習者滿意度等方面，具有強勁的生命力。這提示我們避免盲目跟風的一刀切式摒棄傳統(tǒng)教學法，而應在引進新型教學理念、倡導教學模式改革的同時，探索如何有效發(fā)揮和利用一線教師既有的教學經(jīng)驗，進行緊貼實際的教學思路創(chuàng)新。目前已有學者采用新舊教學法相結合的思路展開教學實踐與研究，例如郭乃照（2011）發(fā)現(xiàn)在大學英語教學中將任務型教學與多媒體網(wǎng)絡技術有機融合，能達到提高學生應用能力的目的；賀學勤（2016）采用自上而下的“任務型翻轉課堂模式”進行英語閱讀教學，發(fā)現(xiàn)翻轉任務教學能有效促成積極學習和提升語言能力、推進合作互動學習。這些研究的成功開展可為我們?nèi)绾胃行У亟Y合傳統(tǒng)教學法開展翻轉課堂模式提供有益的啟示。

5.2 翻轉課堂教學模式的生效過程受到哪些具體因素的影響？

首先，教師能力是兩種模式共同的關鍵生效因素。教師能力包括專業(yè)能力、職業(yè)能力和其他因素如工作動機、職業(yè)信仰等（Kunter et al 2013）。訪談中，幾乎所有受試都反復強調(diào)了教師的專業(yè)能力（如任務設計是否合理、演講稿的問題診斷與解決是否有效、觀點從提出到組織與安排的過程是否合乎邏輯等）和職業(yè)能力（如是否善于引導、課堂管理是否高效等），這說明無論哪種教學模式，教師作為設計者、引導者和輔助者的角色不可或缺。尤其值得注意的是，本研究發(fā)現(xiàn)職業(yè)能力中的“交互能力”因素顯著影響了學習者滿意度水平，這提醒教師應格外注意培養(yǎng)和發(fā)展這一技能，畢竟，對學生的所有引導與輔助都要依靠互動來實現(xiàn)。不僅如此，不同的交互形式還可能帶來大相徑庭的學習體驗，例如，在訪談中言及課程交互性對學習態(tài)度的正面影響時，對照班受試多強調(diào)其趣味性，實驗班受試則更強調(diào)其挑戰(zhàn)性及對思維的鍛煉。所以，教師還需根據(jù)教學目標取合適的互動形式，這反過來也是教學能力的重要體現(xiàn)。

其次，學生自主學習因素和教師課后參與因素是翻轉模式生效機制的關鍵成分。如前述，翻轉模式能有效促進自主學習，反過來，后者也是前者成功實施的重要影響因素，例如，數(shù)名受試表示“固定時間進行課前學習后就能跟上課堂節(jié)奏了”。教師課前后資料發(fā)放與反饋互動對學習態(tài)度的正面影響也被反復提及，如“教師課后的頻繁線上互動明顯影響到自己的學習態(tài)度”，說明教師的課后參與程度與自主學習行為密切相關。這也印證了前人的研究結論：翻轉課堂其實在督促和指導學生方面對教師提出了更高的要求，教師的參與程度要遠高于傳統(tǒng)課堂（李穎2015：26），教師與學習者的有效互動與在線輔導至關重要、甚至是翻轉課堂有效實施的保障（Tucker 2012：82）。

就任務型模式而言，由于每堂課的第一輪匯報以學生提前自主完成任務為基礎，所以雖然沒有跡象表明自主學習因素是該模式生效的關鍵原因，但也顯然對教學成果產(chǎn)生重要影響。對照班后測成績平均分甚至略高于實驗班，充分說明任務對自主學習的要求得到了有效完成并促成了知識的獲取，但是對照班后測成績的標準差遠高于實驗班（前測則并非如此），說明經(jīng)過一學期的學習，對照班受試的演講水平參差度大增，而這很可能與學生的自主學習能力差異相關，提示未來研究可以探索任務型模式對不同自主能力水平受試的有效性。

最后，受試對課程改進的建議表明，任務型模式宜關注任務設計和如何高效利用課余時間以補充有限的課堂時間，翻轉模式宜關注課前材料呈現(xiàn)形式、課堂討論與訓練方式以及線上輔助的效率，這些都可能成為各自生效機制中的影響因素。

6． 結論

教育信息化是時代發(fā)展的必然，是我國教育現(xiàn)代化的必經(jīng)之路，大學英語教學目前亟需關注如何變革傳統(tǒng)課堂教學模式，以適應教育信息化的時代需求，以及如何借助教育信息化實現(xiàn)資源共享、促進學習模式改革。本研究顯示，運用得當?shù)娜蝿招徒虒W法教學效果有保證，學生的學習過程滿意度較高，但翻轉課堂教學在課程互動性和促進學習自主性方面具有明顯優(yōu)勢，其教學有效性已超越簡單的提升學業(yè)成績層面。鑒于此，在教育信息化的時代背景下，教師主動結合信息技術進行語言教學改革、積極推行翻轉課堂模式可謂順應時代發(fā)展的選擇。然而翻轉不能僅僅流于形式，更不必全盤拋棄傳統(tǒng)教學法，而應根據(jù)個人積累的教學經(jīng)驗，結合可獲得的信息技術手段，尋找最合適本校師生的翻轉教學手段。面對近幾年來翻轉課堂教學法在全球教育界引起的熱烈反應，我們應該重點探討如何將翻轉課堂模式與傳統(tǒng)外語教學方法的精髓相互結合、共存互益（馮瑗2014：79），使之更適應外語學科的學習規(guī)律，使高校外語教學改革更切實可行。