學習故事創(chuàng)始人馬格瑞特·卡爾教授訪談錄（一）

劉小紅 邸宏偉

一、訪談背景

（一）一種被國際認可的開創(chuàng)性兒童學習評價體系

學習故事（learning stories）作為“另一種評價”，是與新西蘭幼兒教育課程共同實施推行的、對兒童的學習進行的一種敘事性、發(fā)展性評價方式（assessment for learning）。經過二十余年的實踐探索與理論發(fā)展，現(xiàn)在已經成為新西蘭幼兒教育的符號，獲得國際幼兒教育領域同仁的認可，在多個國家和地區(qū)獲得推廣。

（二）學習故事在中國幼兒教育理論和實踐領域影響漸強

根據中國相關學術期刊可循文獻，學習故事較早出現(xiàn)中國學術與實踐中，應是在2012年左右，以華東師范大學周欣、黃瑾、華愛華、周念麗、張亞杰幾位學者發(fā)表于《幼兒教育》上的《學前兒童數學學習的觀察和評價：學習故事評價方法的應用》1為代表。同時上海小棋圣幼兒園、秋月楓幼兒園、天山幼兒園等幾所幼兒園開始踐行學習故事，老師們撰寫的代表性“學習故事”亦刊發(fā)在《幼兒教育》上。2015年和2016年，卡爾教授兩本關于學習故事的著作相繼被翻譯成中文出版。2015年4月，中國學前教育研究會在北京正式成立“貫徹《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）學習故事研習項目組”2，在寧夏、上海、北京、深圳、安徽、四川、陜西、重慶等多個省市地區(qū)3進行了近三年時間的學習故事研習和幼兒園實踐推行活動。由此在中國幼兒教育界尤其一線教師掀起研習學習故事的熱潮，在幼兒園也掀起記錄幼兒學習故事的熱潮。伴隨著實踐中活動推進以及《早期教育》《教育導刊》等期刊持續(xù)推出相關文章，近兩年，學習故事引起更多中國幼兒教育研究學者的關注，也產生了一些具有理論探討意義的文章，去追尋“學習故事在中國學前教育改革中的適用性問題”4；對學習故事展開“回顧和省思”，論證“評估促進兒童學習何以可能”5。

（三）與學習故事開創(chuàng)者馬格瑞特·卡爾的“一見鐘情”及“日久生情”

2017年下半年，作者開啟了在新西蘭懷卡托大學教育學院為期一年的訪學生活。辦公室安排在威爾夫馬爾科姆教育研究所，一抬頭就能看到卡爾教授工作的背影。教授瘦弱，走路輕輕、說話柔和，但眼睛明亮深邃，精神飽滿。有幸經常一起參與研究所定期及不定期的圓桌研討會，也見證卡爾教授的退休告別會，聽她講述自己一生未變的事業(yè)：愛孩子、研究幼兒教育。然后經常請教問題，感于她認真的解答；經常看見她坐在辦公室里無聲無息地閱讀、圈劃。為她雖退休卻依舊筆耕不輟的精神打動，有時也好奇于一個瘦弱的小小身體里蘊藏的能量和韌性。

于是，在閱讀完學習故事兩本英文原著，了解了中國幼兒教育界對學習故事的熱情、認可，及在理論認知和實際踐行中的一些“誤識誤用”之后，決定申請對卡爾教授的訪談。非常感謝卡爾本人，感謝威爾夫馬爾科姆教育研究所所長柏若文·考伊（Bronwen Cow？ ie）教授以及懷卡托大學教育學院的支持與同意。

二、訪談方法與結構

對卡爾教授的訪談，前后進行了三次，第一次發(fā)生在2017年12月，當時的訪談者包括懷卡托教育學院邸宏偉、訪問學者重慶師范大學路晨博士以及我。那是一次非正式訪談，用卡爾教授的話說，是“私人間的對話”。2018年7月和8月在獲得學術道德委員會許可后，分別進行了兩次正式訪談，訪談者即為本文作者。教授非常嚴謹，特意安排了8月中旬的回訪，以確定訪談內容無漏誤。

訪談問題來源于幾個方面：一是學習故事在中國存在的誤識誤用；二是學習故事最核心的一些問題或概念；三是學習故事的發(fā)生和發(fā)展及影響其發(fā)生發(fā)展的事件或因素。為確保訪談預設目標的達成，同時避免局限了受訪者思想，訪談采取半結構式訪談法。第三部分問答的呈現(xiàn)，按照學習故事歷史與發(fā)展、理論淵源、特點、做法、效果及注意事項的框架，對三次訪談結果進行了調整和梳理。

三、訪談問題與結果

（一）關于學習故事產生的歷史

作者：在中國，目前許多幼兒教育工作者都知道并喜歡“學習故事”，然而，對這一概念或理論背后的開創(chuàng)者卻不甚熟悉。而我始終相信，任何著作或理論都與作者的個人閱歷及個體特征相關，并且作者個人的經歷、體悟對于后來者也有著獨特的價值和意義。因此想請您向我們中國的幼兒教育工作者介紹一下您，具體地說，是什么的機緣或經歷使您從一名幼兒教師變?yōu)橐粋€研究者，繼而能領導新西蘭幼兒課程改革并開創(chuàng)一種新的早期教育方法的？

卡爾：哦，第一個問題是關于我（微笑）。（在從事幼兒教育領域以前）我在惠靈頓大學地理系工作，是一名地理系講師。我在攻讀地理學學士的同時，還專修了哲學。我的學術生涯從攻讀地理學碩士開始，然后成為一名大學講師，之后又（從惠靈頓）搬到了漢密爾頓。自在惠靈頓時起我就開始對幼兒教育專業(yè)感興趣，那是因為我的孩子們當時都送過幼教中心。那時我們還在英國住過一段時間，我的一個孩子在英國的一所蒙特梭利學校上學。這個孩子還在新西蘭上過活動中心和幼兒園，所以這些經歷讓我對早期幼兒教育了解很多。我走訪過很多幼教機構，并發(fā)現(xiàn)所有這些幼教機構都有不同的理念，從而我開始對幼兒教育哲學產生興趣。這個哲學領域與我之前學習的哲學領域不同，但我開始對它產生濃厚的興趣。那時起我決定成為一名幼兒教師，所以我（搬到漢密爾頓）后來到這里（懷卡托師范學院）學習師范專業(yè)。當時參加專業(yè)面試的時候，面試官還很疑惑為什么我從一名地理學大學講師轉行要學幼教專業(yè)？面試時我也談到了了蒙特梭利理念。我當時對蒙特梭利非常感興趣。我在面試時就這個理念談了很多，最后通過了面試，從而，我轉行到幼教專業(yè)。當時幼師專業(yè)要學兩年，并且幼兒園老師和早教中心老師的培訓分開的，我學的是兩年的幼兒園師范的課程。我的幼兒教育職業(yè)生涯就從那時開始了。我先是一名幼兒教師，然后又成為幼教師范專業(yè)的講師。我當時的專業(yè)是3～4歲兒童的早期教育，畢業(yè)后我成為了一名幼兒園教師，在恩加瓦希亞（地名，毛利語Ngarawahia）幼兒園工作。幼兒園有很多毛利孩子和毛利家庭。后來又到恰特維爾（Chartwell）幼兒園，一所偏中產家庭的幼兒園，在那里當教育組長。這些經歷讓我獲得不同的教育經驗。

作者：您在幼兒園從教的這段經歷，對您后來編寫新西蘭幼兒教育課程綱要以及學習故事的產生有什么樣的啟示嗎？

卡爾：你確實是提醒到我，那段經歷確實是很重要的。但當時新西蘭幼教課程綱要編寫組的定位是就已經確定一定要包括兩種文化，兩種語言。當時的編委組組長是我和海倫·梅（Helen May）。海倫的背景是早教中心教育，我是幼兒園教育，還有兩位同事特馬緹·瑞迪（Tamati Reedy）和緹利·瑞迪（Tilly Reedy）代表的是毛利文化和語言背景的早期幼兒教育。我現(xiàn)在不是很確定具體的先后順序了，但是我的大致經歷就是先是地理學講師，然后到了這里在懷卡托大學教育學院當早期教育學講師。當時新西蘭教育部希望起草一部早期幼兒教育綱要。這是當時教育部的期望，就像中國也編寫本國的課程綱要一樣，是不是？起初教育部期望我們起草一部和學校（中小學）課程一樣的課程綱要，綱要的關注點是，分學科重點來編寫。我記得當時的中小學的課程綱要部分學科編寫了語言、科學、數學，而我們從教育部爭取到了編寫早期幼兒教育綱要的合同，同時，另外一組懷卡托大學的同事取得了編寫中小學科學技術課程綱要的合同。學校課程還包括社會課程學科，所以教育部起初期待我們也是按學科編寫早期幼兒教育部分的課程綱要——早期幼兒階段的語言教育，早期幼兒階段的數學教育，早期幼兒階段的科學教育，早期幼兒階段的藝術教育，早期幼兒階段的社會科學教育。但我們并不完全贊同——我今天沒有將當時的原稿帶過來，現(xiàn)在創(chuàng)設的綱要與一開始預期的是非常不一樣的。不過，當時教育部接受了這樣完全不同的創(chuàng)設。

作者：這對于傳統(tǒng)課程模式來說，是非常大的變動，教育部等政府行政部門那么容易被說動了嗎？

卡爾：當時我們是有話語權的，而且我們有來自一線幼兒教師的支持。我代表的是幼兒園教師，海倫代表的是早教中心的教師，瑞迪他們代表的是毛利語言和文化幼兒教育。當時教育部對毛利語言和文化非常重視，所以他們也非常希望這一部雙語教育綱要讀本。你們已經讀過關于新西蘭幼兒教育的叢書了對嗎？系列叢書中這本《了解新西蘭幼兒教育課程綱要》記載了剛剛說的這段歷史，但這本沒有被翻譯成中文版本。《了解新西蘭幼兒教育課程綱要》這本書包括了我們剛剛談到的幼兒教育課程綱要是如何被起草的，以及它的文化認同和語言。然后是綱要中四條原則的產生與發(fā)展，“關系，全面發(fā)展，權利，家庭與社區(qū)”。接著就是評估與再發(fā)展。書中提到了“教師即研究者”，這是一本非常值得閱讀的書。

對于有意于開發(fā)幼兒教育課程的學者來說，了解新西蘭幼兒教育綱要（Te Whāriki）的發(fā)展是非常重要的，但是如果你計劃編寫的課程是側重于某個學科的，比如幼兒的社會科學、幼兒的數學、幼兒的語言，那么應用“學習的故事”就會比較困難。這樣就會非常困難，因為我們編寫的綱要是將各方面知識和能力編織在一起（注：Te Whāriki毛利語，意思為編織的草席），這是新西蘭早期幼兒教育課程的關鍵。如果對于課程綱要的預期是著眼于語言和數學的基本技能和知識的話（通常這兩個學科的知識的學習被認為是非常關鍵的），“學習的故事”的運用就會非常困難，因為這（學科知識和能力）不是我們設計課程的核心。

作者：是的，正如您所講，課程綱要具有決定性作用。新西蘭變革后的課程綱要的基本框架及著眼點在哪里呢？你們基于新的課程綱要如何創(chuàng)生學習故事這種新的評價方式的呢？

卡爾：新西蘭早期幼兒教育綱要的四個核心原則：全面發(fā)展，家庭與社區(qū)，關系，以及學習的權力，是我們認為在課程綱要中非常重要的著眼點。與此同時，基于這四個非常重要的原則的基礎上，我們要發(fā)展的是兒童的學習品質，目前的國際教育領域對于“學習心智傾向”非常關注。接下來在2007年新西蘭（中小學）學校課程綱要的創(chuàng)設中也將核心能力的發(fā)展定為課程的核心內容。這五個核心能力包括歸屬感，身心發(fā)展，探索，交流與溝通以及貢獻，這樣新西蘭學校課程綱要早期幼兒教育課程綱要就有了非常好的銜接。

所以它們是互相銜接的。我記不清整個新西蘭教育的銜接圖表，但確實新西蘭早期幼兒課程綱要的原則與中小學課程綱要的五個原則相銜接。學校課程綱要也分學科領域，但它同時也強調素養(yǎng)層面的培養(yǎng)。所以在新西蘭，我們的教育包含了兩個層面，我們有素養(yǎng)和核心技能的發(fā)展，也有學校課程綱要涵蓋具體學科知識以及其他知識領域，還有學習評價?，F(xiàn)在新西蘭小學也開始將學習的故事用于小學語文（英語），或小學數學學科，所以教師可以體驗如何運用學習的故事。這就是關于新西蘭幼兒教育課程變革的這段歷史。所以這里就出現(xiàn)了一個非常重要的問題：當我們創(chuàng)設這樣的對學科知識和技能要求比較少的課程綱要，那么需要什么樣的評價體系與之對應呢？

接下來我們確定的任務就是如何創(chuàng)設相應的檢測評估方法。我們當時走訪了很多幼兒園，家庭看護中心，以及活動中心。我們走訪了幼兒園，毛利文化語言幼兒園。我們當時走訪了5種幼教形式，包括早教中心。

通常我們會問幼兒老師們，你們是如何評價每個孩子的成長的？老師們會回答說，我們平常筆記記錄下來的東西不多，但當家長們和我們說起我們會和家長們做口頭溝通：“你沒有看到誰誰做了什么？上周她還不會呢！現(xiàn)在她對做這個特別感興趣！”所以，當我們和老師們探討如何做兒童發(fā)展評價時，有一點變得非常清晰，那就是如果我們要記錄或者如果她們要向家長做匯報，她們會以故事的形式作溝通交流。老師們的回答是這樣的，家長們的回答是這樣的，而且我們可以看到的也是這樣的形式。所以這種評價方式（學習故事）的轉變并不是突然間發(fā)生的，但是卻是非常關鍵的一個轉變。能有這樣（學習故事）的變化非常重要，因為我們開始轉向關注孩子學習品質的發(fā)展。

（未完待續(xù)）

【參考文獻】

[1]周欣，黃瑾，華愛華，周念麗，張亞杰.學前兒童數學學習的觀察和評價：學習故事評價方法的應用[J].幼兒教育，2012，（16）.

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[3]程曉明.“學習故事”研習項目總結會在北京召開[J].早期教育，2018，（1）.

[4]張倩，楊智君，李敏誼.從國際視野反思“學習故事”評價法在我國學前教育改革中的適用性問題[J].幼兒教育（教育科學），2016，（30）.

[5]余璐，劉云艷.評估促進兒童學習何以可能——學習故事的回顧與省思[J].比較教育研究，2017，（11）.