美國大學(xué)教師不當教學(xué)行為成因的案例分析

林杰?晁亞群

摘 要：在實際教學(xué)情境中，不當教學(xué)行為受很多因素影響。美國大學(xué)教師不當教學(xué)行為的相關(guān)案例，能夠直觀展現(xiàn)不當教學(xué)行為的發(fā)生過程與影響因素。在個體層面，大學(xué)教師濫用學(xué)術(shù)自由、教學(xué)發(fā)展不足、職業(yè)倦怠等因素直接造成不當教學(xué)行為;在組織層面，行政干預(yù)不當、學(xué)生評教、“重科研、輕教學(xué)”的組織氛圍也會間接導(dǎo)致不當教學(xué)行為。運用教學(xué)倫理進行規(guī)范，促進大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展，是防治不當教學(xué)行為的基本策略。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師;不當教學(xué)行為;成因;案例

20世紀90年代以來，大學(xué)教師不當教學(xué)行為在美國受到研究者的普遍關(guān)注。大學(xué)教師的不當教學(xué)行為會導(dǎo)致學(xué)生不當行為的產(chǎn)生[1]。1991年，加州州立大學(xué)學(xué)者帕特里夏·科爾尼（Patricia Kearney）等人將教師不當教學(xué)行為定義為干擾教學(xué)、進而妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)的不當行為。他們還通過學(xué)生問卷調(diào)查等方法歸納了教師常見的不當教學(xué)行為，這項研究標志著美國從學(xué)生課堂不當行為的研究傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向教師不當教學(xué)行為這一新的視角[2]。影響大學(xué)教師不當教學(xué)行為的成因較為復(fù)雜。對不當教學(xué)行為進行合理歸因，有助于改善大學(xué)教師和管理者對于不當教學(xué)行為的認知，制定更合理的教學(xué)倫理規(guī)范，從根源上杜絕不當教學(xué)行為的發(fā)生與發(fā)展。有美國學(xué)者基于合法性將不當教學(xué)行為分為兩類：違反法律與未違反法律的行為。違法的不當教學(xué)行為通常與歧視、虐待、騷擾等相關(guān)，盡管此類行為會給學(xué)生帶來嚴重的傷害，但發(fā)生頻率低，影響人數(shù)少;而未違法的不當教學(xué)行為，發(fā)生更為頻繁，會對更多學(xué)生產(chǎn)生負面影響[3]。因此，本研究通過對美國相關(guān)案例的分析主要探討后一類不當教學(xué)行為的成因及影響①。

一、教師個體因素對不當教學(xué)行為的影響

1.教師濫用學(xué)術(shù)自由的權(quán)利

教師的學(xué)術(shù)自由以履行學(xué)術(shù)職責(zé)為前提：教師應(yīng)盡量避免在課堂上討論與其學(xué)科無關(guān)的有爭議問題;當教師作為公民發(fā)表言論或作品時，要始終注意自身言行，尊重他人意見[4]。

案例：一位歷史學(xué)家或經(jīng)濟學(xué)教授在其報告或研討會中花很多時間批評或褒揚美國政府關(guān)于墮胎或毒品買賣的政策。

當教師講授課程主題范圍內(nèi)的政治問題時，很難判斷其行為是否屬于不當教學(xué)行為。美國社會學(xué)家愛德華·希爾斯（Edward Shils）認為，區(qū)分的重點在于教師在講授政治觀點時，是否將陳述事實與價值判斷區(qū)分開來。如果這名教師恰好教授20世紀的美國史，或組織一個價格調(diào)控研討會，而必須討論黑市等與這些課題相關(guān)的內(nèi)容，那么這種情況并沒有違背學(xué)術(shù)自由原則，反而恰恰是履行其正當教學(xué)責(zé)任的表現(xiàn)，若有人質(zhì)疑并投訴其構(gòu)成不當教學(xué)行為，他有權(quán)要求得到學(xué)術(shù)自由的保護，有權(quán)聲明其所教授的課程必須討論墮胎或毒品買賣問題。

然而，如果這位教師在討論上述問題的同時，也陳述了個人的道德價值判斷，是否構(gòu)成不當教學(xué)行為呢？如果他偶爾為之，并明確聲明這是他個人的道德觀念，并盡可能客觀描述有關(guān)墮胎和毒品問題的各種觀點，那么他在學(xué)術(shù)自由的合法范圍內(nèi)享有充分的自主權(quán)。但如果在課堂的大部分時間，這位教授都以一種夸張的語言、情緒化地贊揚或抨擊政府的政策或某種公眾潮流，那么，毫無疑問，他便僭越了學(xué)術(shù)自由，構(gòu)成不當教學(xué)行為[5]。美國一流大學(xué)的理念就是追求“卓越與多元”。教師在課堂上有責(zé)任維護美國文化與教育的傳統(tǒng)，維護多元價值觀。教師如堅持某種一元價值觀，并在課堂上強行灌輸給學(xué)生，實質(zhì)是對多元文化與價值的否定。從長遠看，不利于族群的融合與國家的發(fā)展。

2.大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展匱乏

大學(xué)教師發(fā)展（Faculty Development）是指大學(xué)教師個體圍繞其職業(yè)角色需求在認知、態(tài)度、技能、修養(yǎng)和行為等方面所發(fā)生的積極變化，具體包括專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展等內(nèi)容[6]。大學(xué)教師發(fā)展尤其是教學(xué)發(fā)展與教學(xué)倫理有著密切關(guān)系。美國很多大學(xué)制定的教學(xué)倫理原則包括了教學(xué)內(nèi)容勝任力與教學(xué)法勝任力②。很多情況下，教師由于缺乏教學(xué)內(nèi)容勝任力或教學(xué)法勝任力而造成一些倫理困境，教師教學(xué)管理能力的不足也容易導(dǎo)致不當教學(xué)行為的產(chǎn)生。

（1）教師缺乏教學(xué)內(nèi)容勝任力

案例：C教授負責(zé)教授“心理學(xué)導(dǎo)論”，然而，他經(jīng)常忽略不講關(guān)于感知能力、生理心理學(xué)以及研究方法方面的內(nèi)容，因為他在這些領(lǐng)域比較薄弱。每當學(xué)生問他問題時，他也非常擔(dān)心因為不知道答案而被學(xué)生認為教學(xué)準備不足[7]。

大學(xué)教師應(yīng)該維持高水平的專業(yè)知識。雖然很少有大學(xué)教師能做到對所授課程的所有主題都了然于胸，但是大學(xué)教師有責(zé)任掌握基本的課程內(nèi)容。C教授將部分重要內(nèi)容從概況類課程中除去，會使打算繼續(xù)從事此專業(yè)的學(xué)生知識準備不足，顯然違背了職業(yè)責(zé)任，構(gòu)成了不當教學(xué)行為。C教授應(yīng)該坦誠告知學(xué)生自身所不擅長的知識，使學(xué)生理解教師也處于不斷發(fā)展之中。同時，C教授應(yīng)該積極尋求教師發(fā)展，彌補自身薄弱的知識領(lǐng)域。

（2）教師缺乏教學(xué)法勝任力

案例：F教授已經(jīng)10多年沒有進行任何研究與寫作了，他也沒有為教學(xué)付出多大努力。他一貫忽視任何有利于教學(xué)專業(yè)發(fā)展的機會，他對學(xué)習(xí)新的教學(xué)技術(shù)毫無興致， 如他完全忽略了最近的計算機技術(shù)在營養(yǎng)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。F教授使用的教學(xué)方法較為單一，時代變了，他卻仍然沿用基本沒變的教學(xué)方式。F教授偏愛死記硬背與被動學(xué)習(xí)的學(xué)生，他很快訓(xùn)練會了他的學(xué)生上課不提問的習(xí)慣[8]。

“具有教學(xué)法勝任力的教師會將課程目標告知學(xué)生，明白可供替代的教學(xué)方法與策略，并會選擇能夠有效幫助學(xué)生實現(xiàn)課程目標的教學(xué)方法”[9]。F教授10多年間仍然使用相同的教學(xué)方法，忽視任何教學(xué)專業(yè)發(fā)展，沒有根據(jù)學(xué)生需求選擇恰當?shù)慕虒W(xué)方法，明顯缺乏教學(xué)法勝任力。此外，F(xiàn)教授不鼓勵學(xué)生提問，偏愛消極被動的學(xué)生，也違反了教師應(yīng)該平等對待學(xué)生以及教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維等教學(xué)倫理原則，亦屬于不當教學(xué)行為。

（3）教師教學(xué)管理能力不足

案例：L教授課上的一個學(xué)生總是在課上吵鬧，并往靠近門處的垃圾筐里扔垃圾。L教授曾通過單獨與他談話的方式試圖控制其課堂行為，然而，卻導(dǎo)致問題愈發(fā)嚴重。L教授煩惱不已，只好通過課后留下鬧事學(xué)生，完成額外作業(yè)的方式懲罰其違紀行為，結(jié)果卻進一步激化了矛盾。L是一位非終身制助理教授，雖然他認為應(yīng)該采取進一步措施解決問題，但是考慮到這樣做可能給自身帶來負面評價，影響職業(yè)發(fā)展，所以放棄了進一步的解決措施[10]。

此案例中，教師教學(xué)管理能力不足引發(fā)了L教授的不當教學(xué)行為：首先，L教授對學(xué)生課堂違紀行為的處理方式不當，不僅沒有起到懲罰作用，反而導(dǎo)致學(xué)生針對教師更惡劣的反抗行為;其次，L教授考慮到自身利益，放棄采取進一步的措施，放任學(xué)生的課堂不當行為，未給其他學(xué)生提供健康積極的課堂環(huán)境，即未盡到對其他大部分學(xué)生的教學(xué)責(zé)任;最后，L教授的特殊身份（非終身制教師）對其決策與行為選擇產(chǎn)生了重要影響，L教授正是出于自身職業(yè)發(fā)展的顧慮而放棄采取進一步措施，此類教師需要院系給予更多支持。

3.其他教師個體因素導(dǎo)致的不當教學(xué)行為

（1）教師的職業(yè)倦怠

S教授曾經(jīng)是學(xué)院里充滿活力與教學(xué)熱情的教師，在過去幾年中，他變得越來越“安靜”，縮短了接待學(xué)生咨詢的時間，給學(xué)生布置最少量的作業(yè)，還經(jīng)常向同事表示他“不再關(guān)心教學(xué)”[11]。

此案例中，S教授很可能產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠會讓教師產(chǎn)生情緒耗竭、人格解體和低成就感，個體、組織與社會因素都有可能導(dǎo)致職業(yè)倦怠。雖然S教授有可能是因為個人生活原因?qū)е碌穆殬I(yè)倦怠，但是這種可能性并不能作為他為學(xué)生提供無效教學(xué)的借口。鑒于S教授并未妥善處理自身問題，其同事應(yīng)該鼓勵他尋求適當?shù)母深A(yù)。鼓勵S教授走出職業(yè)倦怠或許不易，然而這是唯一能改變S教授不當教學(xué)行為的方式。S教授需要重新找到教學(xué)的價值，制定發(fā)展計劃，重燃教學(xué)熱情。

（2）教師缺乏教學(xué)興趣

案例：G教授喜歡教小型研討課，如人數(shù)較少的研究生課程，因為這類課程不太需要課程設(shè)計、課堂管理以及大量的考試評分。然而，兩年前院系全體教師投票決定所有教師都要輪流教授大班本科生課程后，他負責(zé)教授的“家庭與兒童發(fā)展”大班課程由于與其研究興趣無關(guān)，G教授缺乏教學(xué)興趣，導(dǎo)致選課人數(shù)銳減。此前，“家庭與兒童發(fā)展”是學(xué)校最受本科生歡迎的課程之一[12]。

G教授由于缺乏教學(xué)興趣而導(dǎo)致學(xué)生選課與出勤率的下降，對學(xué)生學(xué)習(xí)造成不良影響，構(gòu)成了不當教學(xué)行為。而G教授喜歡教小型研討課的原因主要是此類課程不太需要課程設(shè)計、課堂管理以及考試評分等工作，有惰于教學(xué)工作的傾向，也并非出于真正的教學(xué)興趣。G教授因為本科生課程人數(shù)較多，教學(xué)工作量較大，且與其當前的研究興趣無關(guān)而缺乏教學(xué)熱情，這并不能作為他干擾學(xué)生學(xué)習(xí)的理由，也不能因此而背棄對學(xué)校教學(xué)責(zé)任所做的承諾。

（3）教師不能保持合理辦公時間

案例：學(xué)生經(jīng)常發(fā)現(xiàn)H教授的辦公室門上貼著“今日沒有辦公時間”的標記，因此，學(xué)生很難在辦公時間找到H教授。然而，H教授答復(fù)稱，大多數(shù)時間并沒有學(xué)生來找他，而他有很多其他的事情要做[13]。

美國絕大多數(shù)大學(xué)都對大學(xué)教師每周要保持的最低辦公時間（office hours）進行了規(guī)定，并將辦公時間納入教師的總體教學(xué)時間中。辦公時間主要是教師接待來訪的學(xué)生，學(xué)生可以與教師探討課堂所講授的內(nèi)容或向教師咨詢各種問題。哥倫比亞大學(xué)教師手冊中規(guī)定，大學(xué)教師應(yīng)該在每學(xué)期為學(xué)生咨詢提供足夠長的定期辦公時間，要將辦公時間明確告知學(xué)生[14]。在少數(shù)突發(fā)情況下，如果教師在辦公時間臨時有事，可以盡可能提前通知學(xué)生，或在辦公室門口張貼紙條說明情況。然而，H教授的做法既不為所在學(xué)校認可，也不被其學(xué)生所接受，屬于不當教學(xué)行為。如果學(xué)生確實需要找教師咨詢，教師通常應(yīng)該在取消辦公時間的當天或同一周的其他時間安排時間，或為學(xué)生安排電話預(yù)約等替代選擇。

（4）教師不合理使用教學(xué)技術(shù)

案例：K教授在課堂上特別依賴電腦技術(shù)，他的教學(xué)大綱只能在網(wǎng)頁上找到，他通過郵件告知學(xué)生接下來的事項以及課程安排的變更，他的辦公室咨詢活動也只能通過網(wǎng)絡(luò)進行。K教授聲稱這樣能培養(yǎng)學(xué)生的計算機素養(yǎng)，為將來的工作做好準備。一些學(xué)生抱怨稱，他們沒有方便的用網(wǎng)條件，還有的學(xué)生稱他們有電腦恐懼癥，另外一些學(xué)生則認為K教授太沒有人情味，他們更希望能夠跟教師面對面交談[15]。

教學(xué)技術(shù)的廣泛使用在為大學(xué)教師教學(xué)帶來便利、為培養(yǎng)學(xué)生計算機素養(yǎng)提供輔助的同時，也帶來一些教學(xué)倫理困境。K教授可能并未意識到其行為已經(jīng)構(gòu)成了不當教學(xué)行為。在教學(xué)過程中，K教授未曾考慮教學(xué)技術(shù)并非適用于所有學(xué)生，忽視了沒有個人電腦及時獲得課程信息的學(xué)生，也忽視了那些不愿意通過網(wǎng)絡(luò)進行咨詢的學(xué)生。K教授完全通過網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)學(xué)生，可能造成一些潛在的倫理問題：一是學(xué)生的問題很難全部通過在線討論的方式解決，二是學(xué)生可能會認為教師不想跟他們面對面交流，造成師生之間的隔閡。

二、院系組織因素對不當教學(xué)行為的影響

雖然不當教學(xué)行為是由教師個人直接造成的，但教師是在制度環(huán)境中生存的組織人，因此，教師不當教學(xué)行為的成因也應(yīng)該從制度上去探尋。院系的教學(xué)管理、價值取向、教學(xué)評價制度、組織文化通常也會成為教師不當教學(xué)行為的誘因。

1.行政干預(yù)不當

案例：學(xué)生們投訴N教授經(jīng)常在課堂上發(fā)脾氣，他們每逢N教授上課時，都會擔(dān)心其今天心情如何。系主任認為，N教授的課程質(zhì)量不會因為她微小的不文明舉止而打折扣。系主任建議向其投訴的學(xué)生忽視N教授的壞脾氣，并提醒學(xué)生，他們是多么幸運能夠擁有一位領(lǐng)域內(nèi)頂級的授課教師[16]。

該案例涉及三個關(guān)鍵問題：（1）N教授是否構(gòu)成不當教學(xué)行為;（2）系主任的處理方式是否是對不當教學(xué)行為的錯誤行政干預(yù);

（3）教師卓越的教學(xué)或科研能力能否彌補其不當教學(xué)行為。首先，如果N教授發(fā)脾氣是偶爾為之，那么可以理解為正?，F(xiàn)象，但是，持續(xù)脾氣爆發(fā)的行為模式會導(dǎo)致學(xué)生的自信降低等問題，學(xué)生長期跟一個導(dǎo)致課堂敵對環(huán)境的教師相處，不利于其身心發(fā)展;其次，鑒于有很多學(xué)生投訴，系主任僅以自己對N教授的了解便認為學(xué)生不懂感恩，易造成對不當教學(xué)行為的縱容與助長;最后，教師教學(xué)或科研能力突出并不能作為其不當教學(xué)行為的擋箭牌，教師的情緒管理與學(xué)生管理等能力與學(xué)生發(fā)展密切相關(guān)。系主任應(yīng)與N教授溝通或監(jiān)督其行為，學(xué)校也應(yīng)為N教授提供關(guān)于個體發(fā)展、情緒管理等教師發(fā)展的服務(wù)。

2.“重科研、輕教學(xué)”的組織氛圍

案例：Q教授出版了兩本成功的會計學(xué)教材、并在頂級期刊上連續(xù)發(fā)表學(xué)術(shù)論文。但是Q教授把盡可能多的時間用在專業(yè)寫作上，并聲稱教學(xué)相關(guān)活動應(yīng)該由其他學(xué)術(shù)低產(chǎn)教師來做。在最后一輪的薪酬審查中，會計系的系主任建議院長不要給Q教授漲工資，但院長不理會她的建議，并基于Q教授的科研成果，給其高于平均水平的加薪[17]。

Q教授拒絕參與院系的教學(xué)服務(wù)。雖然系主任認為應(yīng)以停漲工資的方式作為對Q教授不當教學(xué)行為的告誡，但是學(xué)院院長仍然給Q教授加薪以示獎勵，其依據(jù)標準并非Q教授在教學(xué)活動中的表現(xiàn)，而是由于Q教授突出的科研成果。顯然，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)與Q教授都認為科研成果遠比教學(xué)活動重要，如果教師研究做得好，便可以彌補其教學(xué)行為的不足，甚至認為科研做得不好的教師才應(yīng)該承擔(dān)教學(xué)工作。美國研究型大學(xué)盛行“重科研、輕教學(xué)”之風(fēng)。有些大學(xué)用“免除教學(xué)工作”的方式，作為對教授研究工作取得突出成就后的一種獎賞。在整體學(xué)術(shù)環(huán)境與院系的共同作用下，造成部分教師忽視、輕視甚至蔑視教學(xué)。有研究表明，與教學(xué)型大學(xué)相比，研究型大學(xué)中教師違反教學(xué)倫理規(guī)范的現(xiàn)象可能更多[18]。

3.學(xué)生評教的分數(shù)膨脹

案例：學(xué)生評教在教師的教學(xué)評估中占有重要分量。根據(jù)學(xué)生投訴，一些教授通過多講笑話、談?wù)擉w育活動以及邀請學(xué)生共進晚餐等方式來與學(xué)生交朋友，以期獲得好的學(xué)生評教成績。此外，一些學(xué)生不去上課，教授們卻滿足他們的需求給了好成績。相反，授課嚴謹并堅持高標準測試的教授們卻如履薄冰，因為學(xué)生認為這種嚴格要求是對他們作為消費者權(quán)利的侵犯[19]。

學(xué)生評教旨在為教師改進教學(xué)提供有效反饋信息，也有助于督促教師改進教學(xué)方式、提高教學(xué)質(zhì)量，現(xiàn)已成為美國大學(xué)教學(xué)強制性的措施。但是，學(xué)生評教也引發(fā)了大學(xué)教師的不當教學(xué)行為。在此案例中，教授們是否為了獲得好的評教成績而給予學(xué)生虛假成績、降低對學(xué)生的學(xué)業(yè)要求是判斷不當教學(xué)行為的重要依據(jù)。雖然教授們可以通過講笑話、談?wù)擉w育活動等方式加強與學(xué)生的互動，對學(xué)生的印象管理也能夠在一定程度上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但是，很多教授與學(xué)生交朋友的目的是為了獲得好的評教成績，而對學(xué)生進行了虛假成績評定，造成了對學(xué)生降低要求與分數(shù)膨脹等不當教學(xué)行為。

三、討論與建議

教學(xué)活動的本質(zhì)是一種倫理實踐活動。任何教學(xué)活動都包含雙重關(guān)系：人與人的關(guān)系，人與物的關(guān)系。因此，無論怎樣對不當教學(xué)行為進行分類，都最終指向這雙重關(guān)系。比如，教師不尊重學(xué)生的主體地位和人格，敷衍教學(xué);學(xué)生為獲得高分，而與不負責(zé)的教師達成“共謀”，這是人與人之間關(guān)系的“異化”。再如，教師出于個體或組織原因，對教學(xué)內(nèi)容生疏，而不得不過度依賴教學(xué)技術(shù)，導(dǎo)致師生在教學(xué)過程中都被技術(shù)“綁架”，這是人與物之間關(guān)系的“異化”。不當教學(xué)行為是教學(xué)活動關(guān)系產(chǎn)生矛盾和沖突的反映。

在對大學(xué)教師不當教學(xué)行為的定義與分類存在爭議的情況下，探討其成因，可防微杜漸有效預(yù)防和消除不當教學(xué)行為。科爾尼按明顯程度將不當教學(xué)行為的成因歸為三類，分別為顯而易見的原因（如教師職業(yè)倦?。?、較為明顯的原因（如新教師是教學(xué)生手）以及較為隱性的原因（如教師并未意識到行為不當）[20]。但這種分類只是相對而言，如教師的職業(yè)倦怠有時也非常隱蔽。正確歸因有助于行為糾正，但如果歸因不當，甚至錯誤歸因，則有可能加重教師的行為偏差。如一位教師被學(xué)院強迫上一門不屬于自己專業(yè)領(lǐng)域的新課，如果只對教師個體進行問責(zé)，則可能加重教師的反感。

本研究從個體和組織角度對不當教學(xué)行為分別進行歸因。美國大學(xué)教師不當教學(xué)行為有些源于教師個體因素，表現(xiàn)為教師不會教學(xué)、不善教學(xué)或不想教學(xué);有些源于學(xué)校和院系的組織因素，表現(xiàn)為行政干預(yù)、評教不當?shù)取＿€有一些不當教學(xué)行為并非單一因素造成，而是多因素的結(jié)果，如在課堂發(fā)脾氣的N教授是屬于個體情緒管理不善，但院系的行政干預(yù)不當，也放縱了其不當教學(xué)行為。再如職業(yè)倦怠直接表現(xiàn)為教師個體生理、心理與情緒的耗竭狀態(tài)，從而引發(fā)不當教學(xué)行為，但除了個體原因，組織和社會也可能是造成教師職業(yè)倦怠的誘因。因此，多因素分析比單因素分析更能有效發(fā)掘一些教師不當教學(xué)行為的深層原因，而非將不當教學(xué)行為簡單歸咎于教師失德。

要防治大學(xué)教師不當教學(xué)行為，一是用教學(xué)倫理進行規(guī)范，二是有效促進大學(xué)教師發(fā)展。由于大學(xué)教學(xué)具有高度的專業(yè)性與自主性，所以，用以規(guī)范教學(xué)行為的教學(xué)倫理不像科研倫理那樣明晰、精確，而具有隱蔽性和模糊性。那些違反法律法規(guī)的不當教學(xué)行為如性騷擾、課堂暴力等，容易被識別，但大多數(shù)不當教學(xué)行為并不屬于被明確禁止的規(guī)范，如講述不清晰、口音重、作業(yè)量過多或過少等，只能憑借教師個體或群體的經(jīng)驗認定。因此，針對不當教學(xué)行為，可以從法律法規(guī)與倫理道德兩個層面去規(guī)范，而重點是依靠大學(xué)教師的道德自律、倫理自覺，注重師德發(fā)展，強化師德師風(fēng)考核評價[21]，而非一味強調(diào)法律強制。

促進大學(xué)教師發(fā)展是解決不當教學(xué)行為的有效措施。從美國的案例來看，一些教師，尤其是新教師的不當教學(xué)行為是由于其教學(xué)能力不足所致，因此，教學(xué)技能、教學(xué)方法、情緒管理、課堂管理能力的培訓(xùn)與習(xí)得可有效減少這部分教師的不當教學(xué)行為。還有一些教師的不當教學(xué)行為并非其不會教或不善教，而是其不愿教、不樂教，這部分教師大多處于教職生源的高原期。因此，大學(xué)教師發(fā)展的難點與重點是促進教師建立有效教學(xué)的動機、態(tài)度和價值觀。鑒于一些不當教學(xué)行為是由組織因素引起的，因此，適當給大學(xué)教師賦權(quán)，讓教師參與院系管理，促進大學(xué)教師的組織發(fā)展，不僅能為教師的教學(xué)發(fā)展提供激勵機制[22]，也可有效減少一些不當教學(xué)行為的發(fā)生。

參考文獻：

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[22] 林杰.大學(xué)教師的組織發(fā)展[J].高校教育管理，2018（6）：96.

注釋：

① 文中案例因涉及研究倫理，一部分案例是基于真實案例進行了加工，另一部分案例是基于實踐的虛擬案例。因考慮到研究倫理，真實案例中的人名均用代號表示。

② 教學(xué)內(nèi)容勝任力即大學(xué)教師應(yīng)該維持高水平的專業(yè)知識，并保證教學(xué)內(nèi)容的及時更新、正確性、代表性，以及與學(xué)生學(xué)習(xí)計劃的匹配度。具有教學(xué)法勝任力的教師會將課程目標告知學(xué)生，明白可供替代的教學(xué)方法與策略，并會選擇能夠有效幫助學(xué)生實現(xiàn)課程目標的教學(xué)方法。

[本文系教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目“大學(xué)教師職業(yè)倫理與行為規(guī)范的國際比較研究”（課題批準號：15JJD880004）的階段性成果]

[責(zé)任編輯：周曉燕]