高校教師一流教學能力的結(jié)構(gòu)特征及培養(yǎng)路徑

韓磊?江珩?張鳳嬌

摘 要：在統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設中，一流教學能力始終是奠基性的建設領(lǐng)域和主攻方向?；谠碚撗芯扛咝＝處熞涣鹘虒W能力，其結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為一流的教學理論、一流的教學意識和一流的教學行為三大要素，特征表現(xiàn)為循環(huán)性、融通性、創(chuàng)造性和難測性四大特性。高校培養(yǎng)教師一流教學能力，必須在現(xiàn)有體系中植入一流的元素，通過知識再造、文化重建、角色再認、方法再培、評價重構(gòu)“五位一體”的培養(yǎng)路徑，全面提升教師教學能力。

關(guān)鍵詞：一流教學能力;教師要素;特征;培養(yǎng)路徑

什么是一流教學能力，目前既沒有明確的定義，也不存在衡量指標體系。為了進一步探析一流教學能力，須明確以下幾個問題。其一，教學能力的概念。國內(nèi)外知名學者對“教學能力”的解讀大多建立在教學是一種單純的知識描述活動的定義上，而本文認為教學是一種精神活動，教學能力就是在教學過程中教師將靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)知識，從教學的理論到教學的實踐的一種能力。其二，“一流”的界定。對“一流”的理解存在“層次”和“水平”兩種概念認知，“層次”是根據(jù)教師隸屬學校（如研究型大學、復合型大學、應用型大學等）的差異進行的描述;“水平”則反映的是教學質(zhì)量的高低，通過教師的教學能否適應學生、學校和社會發(fā)展的需求來衡量。本文中的“一流”是“水平”概念，不是層次概念，不同層次學校的教師都可以具備一流教學能力。一流教學能力是教學能力發(fā)展成熟的表現(xiàn)，它在指向知識技能傳授的同時，更能促進學生思維和價值觀的塑造。至此，可以發(fā)現(xiàn)一流教學能力與教學能力相比，具有概念表達的一致性與概念內(nèi)涵的差異性，是一套相對成熟的能力體系。

一、一流教學能力的結(jié)構(gòu)

一流教學能力是以整體樣態(tài)呈現(xiàn)的。研究其特征問題，首先需要將其分解，辨別構(gòu)成要素及要素的關(guān)聯(lián)性，作為進一步分析的基礎(chǔ)。解構(gòu)教師一流教學能力，主要采用質(zhì)性研究的方法并輔以調(diào)查訪談，遵循扎根理論挖掘要素，確立構(gòu)成要素間的相互關(guān)系，通過重新編碼判斷研究的信度和效度。

1.要素探尋

前期調(diào)查。在理解一流教學能力內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對“教師教學能力”相關(guān)文獻進行梳理，了解一流教學能力的可能構(gòu)成要素。

篩選訪談對象。實際情況顯示，擁有一流教學能力的教師往往在自己的專業(yè)學科有所造詣，某學科領(lǐng)域的專家未必具有一流的教學能力[1]。綜合考慮學術(shù)成就和教學成果等因素，在我校初步篩選了32名教師作為訪談對象，并通過與數(shù)百位學生的面談，了解這些老師是否在學生學習和發(fā)展中產(chǎn)生了積極的作用。最終縮小范圍，確定25位教學卓越的教師作為訪談對象，對象覆蓋農(nóng)學、理學、工學和文學等學科領(lǐng)域，基本具備高級職稱，且從事教學工作10年以上。

確定采訪內(nèi)容。采用半結(jié)構(gòu)式訪談，與教師面對面交流，在征得教師同意后進行錄音，不同意的則做好筆記，后期統(tǒng)一整理。采訪提綱開放性較強，主要包括兩個綜合性問題：①您認為一流教師教學能力體現(xiàn)在哪些方面？②您是如何教學的？

編碼并形成框架。通過從訪談資料中提取信息點進行三級編碼，獲取一流教學能力構(gòu)成要素，并根據(jù)資料中的信息對要素進行關(guān)系編碼，確定各個要素之間的關(guān)系。

信效度檢驗。邀請另一位有教育學背景的研究生對25份原始訪談資料進行重新編碼。結(jié)果顯示所有節(jié)點的一致百分比在70%～90%之間，表明編碼者一致性程度較為合理，一流教學能力維度有效，框架結(jié)構(gòu)良好。

2.要素解讀

經(jīng)過要素探尋發(fā)現(xiàn)一流教學能力被分解為三個指標體系的要素群，包括一級指標（主維度）3個，二級指標9個，三級指標21個。如圖所示。

（1）“一流的教學理論”維度

一流的教學理論是由莊嚴的態(tài)度、完整的知識體系組成的，具體表現(xiàn)為教學熱情、教學負責、深厚的學科知識和廣博的文化素養(yǎng)。莊重的態(tài)度是教學理論的內(nèi)在成分，心理學家卡耐基將熱情稱為“內(nèi)心的神”，他認為熱情居于成功要素之首，沒有熱情，其他的能力都無法發(fā)揮出來。理論作為教師教學的知識解釋系統(tǒng)，不是機械概念的教條，而成為自覺的、有生命賦予的積極參與[2]。深厚的學科知識和廣博的文化素養(yǎng)構(gòu)成教師的文化解釋系統(tǒng)。受訪的教師大多對自己所教的學科具有深厚扎實的專業(yè)知識、濃厚開闊的人文素養(yǎng)和教育理論功底，對哲學、社會科學、自然科學有獨到的見解，這些為傳授知識提供可能。4個三級指標共同影響一流教學理論在教學活動中的運用，是教師一流教學能力的基礎(chǔ)。

（2）“一流的教學意識”維度

本文將教學看作是精神活動，意識是人一切精神活動的原初形態(tài)，是教師教學過程中各種感覺、思維的綜合。正如德國詩人海涅所說的，思想走在行動之前。無論這些思想是以現(xiàn)行的形態(tài)出現(xiàn)，還是隱形的狀態(tài)存在，它始終影響著教學行為，缺乏教學意識的教師，即使掌握了很多一流的教學理論，也很難形成一流的教學能力，成為教學卓越的教師。因此，一流的教學意識是一流教學能力的核心，具體包括崇尚的教學信仰、正確的教學認識2個二級指標，教學信仰是正確認識教學的前提，教師首先應明確教學卓越、教育可實現(xiàn)、學生可教的信念，才能以開放的心態(tài)和思維認識教與學。正確的教學認識細分為理解“教”與“學”、理解“師”與“道”、理解“學”與“生”、理解“學”與“習”4個三級指標。即一流的教學意識要求教師在認識層面做到四個回歸：回歸常識——教育的常識就是讀書;回歸本分——教書育人是教育分內(nèi)的事;回歸初心——教育工作者的初心就是培養(yǎng)人才;回歸夢想——教育夢就是報國夢、強國夢[3]。認識到四個回歸，教師就完成了定位，明確了目標，認清了方向。

（3）“一流的教學行為”維度

教學行為是教師教學能力的直接體現(xiàn)，它受意識支配并被意識覺察。一流的教學行為包括5個二級指標和11個三級指標。其中有效的講授包括精講與精練學科知識、豐富和巧用語言表達、整合與使用多媒體技術(shù);科學的引導包括設疑與討論創(chuàng)造情景、課上和課下輔導學習;動態(tài)的監(jiān)控包括關(guān)注與應對學生差異、促進與調(diào)控非預設事件;正向的激勵包括尊重與贊賞學生努力、評價與反饋學習情況。從理論層面，這四個方面的內(nèi)容與鐘啟泉提出的有效教學環(huán)境的教學論原則是一致的，突出了學習者中心，注重知識中心，關(guān)注評價中心，獲得修正的機會。及時的反思包括理解與借鑒他人經(jīng)驗、反思與改進教學不足。反思作為一種內(nèi)部行為，只有教師個體通過體察獲得，他人無法判斷反思何時發(fā)生，也無法判斷其有效性。這里不把反思單獨作為一種能力要素劃分，而是將他劃分為一種隱形的教學行為。這些能力行為確實交織在教學過程中，體現(xiàn)著一流教學能力，也影響著教師的專業(yè)發(fā)展。

二、一流教學能力的特征

一流教學能力結(jié)構(gòu)是一個由三個維度要素交織的統(tǒng)一體，因其構(gòu)成要素具有不同的作用，從而確立了它們作為獨立特征要素的存在價值。在實際教學活動中，一流的教學理論、一流的教學意識和一流的教學行為不可能完全分開，三者聚合產(chǎn)生影響，是一個能力統(tǒng)一體。窺探一流教學能力結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)它具備以下特征。

1.面向能力結(jié)構(gòu)的循環(huán)性

通過對一流教學能力的結(jié)構(gòu)要素探尋了解一流的教學理論是一流教學能力的基礎(chǔ)，它受一流的教學意識的調(diào)控;一流的教學意識是精神活動的起點，意識引發(fā)行為，這是行為理論的基本內(nèi)容。即一流的教學行為是對一流的教學意識的外化顯現(xiàn)并時刻被一流的教學意識所覺察。正如生物學上一個良好的自然生態(tài)系統(tǒng)最重要的是“循環(huán)”，一流教師教學能力結(jié)構(gòu)也具備這種循環(huán)平衡。在整個循環(huán)中，意識貫穿在一流教師教學能力發(fā)展的全過程，支配和伴隨著教學能力的發(fā)展和延續(xù)，一流的教學理論是一流的教學意識和一流的教學行為的支撐，三個維度的能力互相作用，形成一個具有發(fā)展連續(xù)性的微循環(huán)。

2.面向知識體系的融通性

知識的融通是一流教師教學能力的基本保障，教師具備專業(yè)的學科知識，以及哲學、社會科學、自然科學、心理學等其他學科領(lǐng)域的知識。后者為簡化和解釋復雜的原理和概念提供了幫助，它們不可分離，共同構(gòu)成知識解釋系統(tǒng)。也就是說在專業(yè)知識的解讀過程中充分發(fā)揮其他領(lǐng)域知識的解釋作用，在運用其他領(lǐng)域知識的過程中滲透著對專業(yè)知識的理解。另外教師只有將知識系統(tǒng)運用到教學活動中，才是能力的體現(xiàn)。這需要莊重的教學態(tài)度作為內(nèi)驅(qū)力。知識不能脫離態(tài)度而單獨存在，教學態(tài)度讓理論知識具有精神意識，使教育不止步于概念的講解，而是對知識的再思考。教師只有具備高度的責任感和教學熱情，才能主動運用自身的知識體系來開展教學和研究教學。

3.面向教學行為的創(chuàng)造性

教師教學行為的種種指標實際上是方法和工具的結(jié)合，只有通過創(chuàng)新，才能產(chǎn)生促進學生學習的教學行為。學生背景不同，智力不同，因此，在創(chuàng)新的過程中，應該秉承“因材施教”的認識理念，對不同類型的學生采取不同的方法和工具的組合行為，引導其智力發(fā)展和個人成長。動態(tài)監(jiān)控也是創(chuàng)造性的一種體現(xiàn)，動態(tài)體現(xiàn)了實踐教學的不可預測性，教師需要具備根據(jù)學生的實際情況、厘清學生的思想脈絡，對原有教學預測進行補充和修正的能力。這一點與“教學機智”相通，也就是說教師能夠在偶發(fā)的教學情況中，面對情景做出行為反應。這種生成性行為也是行為創(chuàng)新性的表現(xiàn)。

4.面向教學評價的難測性

根據(jù)上文給出的一流教學能力的要素指標，可以發(fā)現(xiàn)一流教學能力可以實現(xiàn)自身的循環(huán)提升。隨著教育需求多元化，一流的教學理論、一流的教學意識和一流的教學行為的下屬指標將會不斷豐富，即使相同名詞或許也代表不同程度的含義，對教師是否具備一流的教學能力進行評判，是一個十分復雜的問題。加之教師個人情況和學科專業(yè)特點不同，很難制定統(tǒng)一的測量標準。所以僅靠依據(jù)教學能力要素制定評價指標來衡量教師教學，顯然是不夠全面和立體的。

三、一流教學能力的培養(yǎng)路徑

一流的教學能力不是天生的，后天的引導和培養(yǎng)對一流教學能力的形成格外重要。根據(jù)對一流教學能力結(jié)構(gòu)要素和特征的考察，推動教師專業(yè)發(fā)展，助力本科教學卓越，需要在現(xiàn)行的教師培養(yǎng)體系中植入一流的基因和元素，建立“五位一體”的培養(yǎng)體系，從理論、意識和行為等層面提升教師教學能力。

1.知識再造，提升教師的理論水平

在學校環(huán)境下，教師知識更新實際是“以智慧激活智慧，以激情點燃激情”的過程。關(guān)鍵在于領(lǐng)導者，只有管理者不斷思考新的觀念和新的行動思路，才能影響教師主動學習和更新知識的行為。要鼓勵教師應用新知識和學習別人的經(jīng)驗，就要建立和維護一個方便教師提取知識的知識庫，其不僅收集以書籍、刊物、電子資料和音像資料為形式的顯性知識信息，還包括通過教學研究和經(jīng)驗借鑒而來的關(guān)聯(lián)性知識。豐富教師知識的目的，在于推動新知識的轉(zhuǎn)化和使用。學校通過組織專家或同行提供咨詢建議、建立教學督導庫、專家?guī)斓葘W習共同體，給教師提供智力上的服務，幫助教師構(gòu)建多學科融合的知識系統(tǒng)，提高教學理論水平。

2.文化重建，塑造教師的教學信仰

教學信仰并不是教師主觀精神的自生自滅，而是在文化氛圍和文化機制作用中生成變遷和發(fā)生運作的。教學文化是教師教學信仰形成的重要源泉，價值觀是教學文化的核心，其選擇取決于培養(yǎng)什么樣的人？通過對我國教學文化的考察，可以發(fā)現(xiàn)其經(jīng)歷了傳統(tǒng)文化孕育的“德性教學”文化、西方文化激生的“新教學”文化、五四新文化催生的民主與科學教學文化以及馬克思主義文化指導的實踐性教學文化等階段。在當下多元文化背景下，教學價值的確立，應該在“以人為本”的現(xiàn)代理念的指導下，結(jié)合社會主義核心價值觀，著眼于為國家和社會培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的完整的人，表現(xiàn)為關(guān)注生活和關(guān)懷生命[4]。這樣的教學文化是經(jīng)過實踐檢驗的，能夠引起教師思想共鳴，并且學校輔以物質(zhì)手段和制度手段，強化教師對教學核心價值的理解和認同，激勵教師用堅定不移的相信、滿腔熱情的篤誠、堅忍不拔的意志和全身心的投入開展教學活動，勇敢的追求教育人人可教、事事可教的信仰。

3.角色再認，完善教師的教學認識

對于教師而言，要使自己能在教學活動中發(fā)揮自己應有的作用，首先要認識自己的定位。學校和學生對教師的角色期望是多元的，傳統(tǒng)的教師角色定位為教育者、管理者、設計者和奉獻者，強調(diào)教師的社會責任、權(quán)威性以及文化傳承功能，忽視了教師個人發(fā)展。雖然現(xiàn)在對教師“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)角色認同并未改變，但要求教師完成從“教”到“學”的轉(zhuǎn)變，因此教師新的角色應該重新定義為“研究者”“合作者”和“創(chuàng)造者”。在角色轉(zhuǎn)變的過程中，教師厘清教與學關(guān)系，認識到教學即學習、教學即交往、教學即學術(shù)、教學即創(chuàng)造。樹立學習意識、問題意識、互動意識、創(chuàng)造意識、研究意識等。由于每個教師的自我期待不同，有的教師對待教學認真負責，有的教師只想做教書匠，所以在教師角色再認的階段，學校的教學要求對教師影響最大，要做好對不同類型教師的分類，分別采用物質(zhì)激勵和精神激勵的方法，創(chuàng)設環(huán)境，指導教師進入角色。學校環(huán)境、教師文化等都是形成角色期望與規(guī)范的環(huán)境力量，這些環(huán)境力量對教師的角色態(tài)度產(chǎn)生了重要的影響。同伴的角色態(tài)度對教師角色認知的影響也非常重要，通過傳幫帶的形式，讓優(yōu)秀教師文化成為規(guī)范教師角色的力量。