基于碎片化閱讀學(xué)情的課堂生成教學(xué)探究

戴靜蓉

隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，新的閱讀工具：手機(jī)、電子書等的普及，人們閱讀的方式正發(fā)生著悄然的變化，呈現(xiàn)出隨時、隨地、隨意的特點。我們把這種“通過手機(jī)短信、電子書、網(wǎng)絡(luò)等電子終端接收器進(jìn)行的不完整的、斷斷續(xù)續(xù)的閱讀的模式”稱為“碎片化閱讀”。碎片化閱讀與傳統(tǒng)閱讀有著明顯的區(qū)別，其優(yōu)點在于可以快捷、大量、不受什么時空限制地接受信息，促進(jìn)了互動交流;其不足是由于采用了瀏覽、跳躍、點水的閱讀方式，閱讀內(nèi)容常常是碎片化、片段化的，閱讀的時間不夠完整、穩(wěn)定。學(xué)生長期進(jìn)行碎片化閱讀容易受娛樂化影響，缺乏穩(wěn)定的注意力，不能深入細(xì)讀文本，不能對文本達(dá)到深層次、本質(zhì)性的理解，難以形成系統(tǒng)化的知識體系。

生成教學(xué)是建立在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)生成學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)方式。生成教學(xué)是指將課前預(yù)習(xí)與課堂生成有機(jī)結(jié)合，既不拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)情境、教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)活動，又不被課堂中的各種突發(fā)事件擾亂，一切以教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和發(fā)展需求為導(dǎo)向的教學(xué)方式?？梢哉f生成教學(xué)是立足于學(xué)生實際，關(guān)注學(xué)生的差異變化，重視學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)、生成過程，能有效地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的教學(xué)方式。

現(xiàn)在，碎片化閱讀正漸漸替代傳統(tǒng)的閱讀方式，趨向于普遍、常態(tài)，深層次地影響著廣大中學(xué)生的感受、認(rèn)知、意志、情感和思維等。碎片化閱讀在帶來豐富知識、拓寬視野的同時，也產(chǎn)生了認(rèn)知障礙，如感知膚淺、記憶短暫等，需要我們每一個教育工作者必須認(rèn)真積極應(yīng)對。如何發(fā)揮碎片化閱讀的優(yōu)勢，又能彌補(bǔ)其不足，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提升呢？完全回歸傳統(tǒng)是不可能的，筆者在生成課堂教學(xué)中找到了答案。那么，該如何在碎片化閱讀學(xué)情下進(jìn)行生成課堂教學(xué)呢？

一、研剖學(xué)情，彈性預(yù)設(shè)課堂

了解學(xué)生的閱讀情況，是開展生成課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。

葉圣陶曾說過：“國文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任，那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練。”語文教學(xué)離不開聽說讀寫，其中讀是教學(xué)基礎(chǔ)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們對文本的學(xué)習(xí)必然從讀開始。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為“我們生成所知覺的事物的意義總是和我們已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系在一起的”。由此可見，學(xué)生原有的閱讀體驗、知識、習(xí)慣往往影響新的認(rèn)知。教者必須在充分了解學(xué)生閱讀情況后，才有可能針對性地開展教學(xué)。

碎片化閱讀的學(xué)生，視野開闊，信息豐富，思維跳躍，但在學(xué)習(xí)中目標(biāo)隨意，有意注意的能力不強(qiáng)，閱讀水平參差不齊。特級教師李仁甫在生成教學(xué)實踐中采用了三步走的課前預(yù)習(xí)方案：第一步，初讀課文，掌握文本顯示的所有信息;第二步，通讀課文，找出文本中的重點信息，并嘗試?yán)斫?第三步，解讀課文，找出文本中的難點信息，尋找解讀方案。在此過程中李老師還讓學(xué)生找出閱讀的初體驗：困惑、興趣、情感、啟迪等。這種三步走的預(yù)習(xí)方案多用口頭或?qū)W(xué)單的形式，目標(biāo)定向，操作簡單。這種預(yù)習(xí)方案一方面能讓學(xué)生明確自己應(yīng)該擔(dān)負(fù)的職責(zé)——解決自己能解決的問題，如識詞、釋義、厘清課文的脈絡(luò)等;另一方面遵循學(xué)生的閱讀習(xí)慣，讓學(xué)生利用碎片化時間反復(fù)閱讀同一文本，將無意注意轉(zhuǎn)為有意注意，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，提高了學(xué)習(xí)效率。

通過預(yù)習(xí)，學(xué)生對文本有了一定的理解和感悟。但這些理解和感悟因?qū)W生個體的差異各不相同，多數(shù)是簡單的、膚淺的、表層的，甚至是荒謬的、錯誤的、毫無價值的，也是最真實的閱讀感知。教者應(yīng)該重視這些理解和感受，找到學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，有針對地展開教學(xué)，幫助學(xué)生打通新舊知識的壁壘，構(gòu)建新的認(rèn)知體系。

傳統(tǒng)的教學(xué)常用的線性備課“時代背景——作者簡介——識字釋詞——段落大意——中心思想——寫作特色”，刻板缺乏靈活性，不能展現(xiàn)學(xué)生的主體性。面對認(rèn)知水平不一，對文本的理解不一，需求不一樣的學(xué)生，課堂必須富有彈性，發(fā)揮學(xué)生的主體地位。生成教學(xué)運(yùn)用的板塊式教案可以很好地解決這一問題。板塊式教案是為落實彈性預(yù)設(shè)的意圖而設(shè)計的、主要由若干個非線性排列的獨(dú)立板塊構(gòu)成的靈活性教學(xué)方案。板塊式教案中的每個獨(dú)立的板塊是應(yīng)對學(xué)生可能出現(xiàn)的不同起點、課堂可能發(fā)生的各種情境而設(shè)計，充滿彈性，彼此間有一定的互聯(lián)和聚焦，其順序如出牌一樣靈活機(jī)動。板塊式教案重視學(xué)生已有知識經(jīng)驗對學(xué)習(xí)的影響，具有較強(qiáng)的包容性，能讓學(xué)生由被動應(yīng)對轉(zhuǎn)為積極主動，為學(xué)生的表層認(rèn)知轉(zhuǎn)化為深層認(rèn)知提供途徑。

二、多措并舉，聯(lián)接生本橋梁

美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家維特羅克認(rèn)為“學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是一個主動建構(gòu)和生成意義的過程”。課前有目標(biāo)的預(yù)習(xí)，可以讓學(xué)生在碎片化閱讀時將注意集中到同一文本。在學(xué)生對文本有了自己的認(rèn)知和需求時，需要教者有效的引導(dǎo)。建立學(xué)生和文本的深層聯(lián)系，是生成課堂教學(xué)的重點也是難點。

學(xué)生通過手機(jī)、電腦、電子閱讀器等進(jìn)行碎片化閱讀，其閱讀多為隨意的、動態(tài)的、碎片化的，相互之間的連貫性小，缺乏完整體系。相較于文本純文字的內(nèi)容，學(xué)生更喜歡圖文并茂，喜歡色彩豐富的畫面，喜歡動感十足的影視故事。這些感知的內(nèi)容多為形象直觀，彼此間大多沒有什么關(guān)聯(lián)。再加上閱讀時間的零碎化，容易受內(nèi)在外在情境的干擾，缺乏穩(wěn)定性。長期這樣閱讀，學(xué)生很難潛心細(xì)讀文本，品味其中語言、細(xì)節(jié)的精妙，擁有深層體味。

為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，生成課堂教學(xué)由學(xué)生來啟動。教者運(yùn)用多種方法讓學(xué)生或提問，或匯報，或朗誦演講，或評點解惑，或交流分享來啟動課堂。雖然學(xué)生展示多為膚淺、簡單的，呈現(xiàn)碎片化的狀態(tài)，但由于有了彈性預(yù)設(shè)的板塊式教案作支撐，教者可對這些碎片加以引導(dǎo)和選擇，以優(yōu)質(zhì)的碎片為切入點，激發(fā)興趣，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀、深耕文本。生成課堂教學(xué)常運(yùn)用互聯(lián)和聚焦的方式進(jìn)行助學(xué)。教者通過提問或直陳的方式引導(dǎo)學(xué)生，將閱讀碎片進(jìn)行點面相連、彼此相連、內(nèi)外相連。閱讀碎片互聯(lián)的過程，也是學(xué)生不斷生成的過程，學(xué)生在互聯(lián)中對文本的感知也由點到面，由平面到立體，有了逐漸清晰的認(rèn)識。成就感的獲得，讓學(xué)生更加投入課堂，課堂的氣氛自然就活躍靈動起來。

課堂讓學(xué)生啟動，顯示他們以碎片化存在的關(guān)鍵點、疑惑點、動情點、精妙點、重點甚至空白點。教者還運(yùn)用聚焦的方式，引導(dǎo)學(xué)生將這些碎片向重點、難點、學(xué)法、教學(xué)目標(biāo)等方向聚焦，運(yùn)用縮寫、仿寫、改寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫等方式品讀文本語言，感知文學(xué)形象，體味作者的情感，運(yùn)用聯(lián)想、想象、類比等方式感悟文本內(nèi)在蘊(yùn)涵，運(yùn)用表演、游戲等情境虛擬方式獲得體驗。通過聚焦，學(xué)生對文本的閱讀不再停留在表面，他們在玩味詞語中體會不同語境的內(nèi)涵，在“知人論世”中感受作品中情感的起伏，在對比閱讀中感受文本語言的精妙，結(jié)構(gòu)的精巧，思維的精細(xì)?；ヂ?lián)和聚焦幫助學(xué)生建起與文本、讀者、編者、同學(xué)、老師互通的橋梁，幫助學(xué)生從淺層閱讀進(jìn)入深層閱讀，有效地提高語言運(yùn)用能力，提升了思維品質(zhì)，情感體驗更加細(xì)膩。

三、整合概括，建構(gòu)新知體系

2019年我國將全面啟用統(tǒng)編教材，教育部語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組召集人溫儒敏教授在統(tǒng)編教材時表示，有兩個的特點值得我們重視：“重視語文核心素養(yǎng)，重建語文知識體系”和“把課外閱讀納入教材體系”。這里涉及了閱讀的量和閱讀的質(zhì)的問題。今后引導(dǎo)學(xué)生大量閱讀，幫助學(xué)生建構(gòu)新的認(rèn)知體系，將是課堂教學(xué)的關(guān)節(jié)點。

生成教學(xué)以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，重視學(xué)生認(rèn)知體系的形成。碎片化閱讀學(xué)情下的學(xué)生經(jīng)過互聯(lián)和聚焦對文本有了自己的感知，并能在教者的引導(dǎo)下保持對文本相對持續(xù)的興趣，這與剛預(yù)習(xí)時的狀態(tài)有了明顯的差異，這個差異就是生成。這時生成可以說是立體的了，但還缺乏系統(tǒng)性。正如人體器官的胃，具有一定的消化功能，卻不能完成人體的整個消化吸收工作，必須輔助其他的器官形成消化系統(tǒng)才行。教學(xué)中教者常引導(dǎo)學(xué)生對已學(xué)的“這一篇”文本進(jìn)行梳理和概括，歸納學(xué)習(xí)的要點和方法。學(xué)習(xí)完一類文本以后，教者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識整合，如建構(gòu)教材編印體系，不同文體的知識體系，不同時代、國家的作品體系，同一風(fēng)格不同作家的作品體系、不同文學(xué)作品鑒賞方法體系等等。這是對課堂生成成果的鞏固，也是對學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)思維等綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

整本書的閱讀，需要有宏觀的、整體的審視才能更準(zhǔn)確更深入的把握，碎片化閱讀學(xué)情中的學(xué)生整體感知能力不強(qiáng)，但其直觀形象的思維，能幫他們更容易接受圖文并茂的材料。教者利用這一特點指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖的形式列出文章的情節(jié)，可以感受文本的結(jié)構(gòu)美、節(jié)奏美;用思維導(dǎo)圖繪出人物的相關(guān)信息，如身份、年齡、性別、事件、與他人的關(guān)系等，從而把握人物命運(yùn)發(fā)展路線，綜合分析人物形象;同樣的可以用思維導(dǎo)圖列出人物的核心事件或話語等，提煉關(guān)鍵詞，分析概括推理群體人物形象，從而領(lǐng)悟作者的思想情感和寫作意圖。當(dāng)然還可以用批注圈點法寫讀后感分類概括整本書的藝術(shù)特色、語言特點等。

梳理和整合所學(xué)，可以幫助鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)的生成成果，讓他們在主動參與的過程中對已有的記憶與新感知的信息進(jìn)行重新融合，在形成自己的理解下建構(gòu)新的認(rèn)知體系，擁有語文核心素養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

在生成教學(xué)中，教者充分尊重學(xué)生的主體地位，重視其自身的理解和思考，綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)學(xué)習(xí)情境，積極參與，主動接受，有效地化解碎片化閱讀帶來的負(fù)面影響，化消極為積極，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力不斷提升?？梢哉f，生成課堂教學(xué)適合了學(xué)生發(fā)展的規(guī)律，符合了時代對人才培養(yǎng)的發(fā)展需求。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市潘黃實驗學(xué)校]