非英語專業(yè)學生英語水平與語塊識別能力的相關(guān)性研究

蔡 亞 萍

(運城學院 國際教育學院，山西 運城 044000)

在傳統(tǒng)的英語教學中，英語學習被分成兩個獨立的體系：詞匯和語法。近年來，隨著語料庫語言學的興起，語言學家通過研究大量語料發(fā)現(xiàn)，英語語言中存在著一種語言結(jié)構(gòu)，其形式是固定或半固定，特點是兼有句法和詞匯特征，是介于傳統(tǒng)二分法之間的一種語義單位。這種語言結(jié)構(gòu)在本文中被稱為語塊。

一、國內(nèi)外語塊研究現(xiàn)狀及語塊的分類

(一)國內(nèi)外語塊研究現(xiàn)狀

Lewis[1][2]提出語塊教學法后，該理論便在二語教學中引起了廣泛的關(guān)注。Lewis認為語言不僅僅是由傳統(tǒng)的語法和詞匯構(gòu)成，而是由多詞語塊構(gòu)成。作為這一研究領(lǐng)域的代表人物，Nattinger和Decarrico[3]1在其代表作中介紹了語塊的基本知識：語塊的概念、分類和功能。他們認為，他們所稱的“詞匯短語”是二語和外語學習最理想的語言單位。此外，對語塊的第一語言研究還集中于識別語塊在不同文本中所起的話語功能，如：Biber,Conrad&Cortes[4]；Cortes[5]等。近年來，對于語塊的處理及心理現(xiàn)實性問題的研究也引起了越來越多學者的關(guān)注，如：Jiang N&T.M.,Nekrasova[6]；Nekrasova,T.M.[7],；Trembly,et al[8]等。

國內(nèi)對語塊的研究最初集中于探索語塊的本質(zhì)及其對語言學習的影響。隨著對語塊研究的不斷深入，研究視角、方法和焦點已經(jīng)發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)出多維度的研究趨勢。同時，研究內(nèi)容轉(zhuǎn)向語塊理論對外語教學的啟示及其在二語習得中的地位，如：楊玉晨[9]，廉潔[10]等。近年來，越來越多的研究者側(cè)重把語塊理論應用于教學實踐中。如：羅鳳文等[11]通過實證研究得出，語塊教學能有效促進英語學習者的語言輸出能力。丁仁言和戚焱[12]把語塊運用到學生的英語寫作和口語中，得出結(jié)論，語塊有助于學生的英語寫作和口語。

近些年，研究語塊對外語教學方面的文章日益增多，但此類文章多數(shù)關(guān)注的焦點是語塊對寫作、閱讀、口語等教學方面的影響，而研究非英語專業(yè)學生英語水平與語塊識別能力相關(guān)性的文章并不多。

(二)語塊的分類

對于語塊的分類，學者們劃分不一，語言學家和應用語言學家從不同角度對語塊進行了分類。本文中采用的是Nattinger&DeCarrico[3]2的分類。

Natttinger和DeCarrico把語塊分為四類：(1)聚合詞(polywords)：其形式上是由至少兩個連續(xù)的單詞構(gòu)成的固定語塊，且無法拆分，分為規(guī)范型和非規(guī)范型。前者指的是一些具有典型特征的英語結(jié)構(gòu)，例如：Prep+N(for example,by accident)，V+N(make a difference,catch sb’s eye)，Adv+Adj(so long,terribly thin)，V+Adv(grow rapidly,carry out)等。而非規(guī)范型與前者相反，如：by and large,so far so good等。(2)慣用式表達(institutionalized expressions)：主要是指那些可以作為整體被儲存在記憶中的語言塊，包括格言警句、習語、交際套語等形式。如：Here you are,No smoking等。(3)短語限制語(Phrasal constraints)：結(jié)構(gòu)上一般是可以填空的不太長的語塊，形式上部分連續(xù)，具有一定的可變性。如：the__er A,the__er B。(4)句型框架(sentence builders)：是指一些形式上可變的句型框架結(jié)構(gòu)。如：it seems that….,not only…,but also…等。

二、研究設(shè)計

(一)研究目的

本研究通過調(diào)查非英語專業(yè)二年級學生在閱讀過程中識別語塊的情況，旨在探討以下幾個問題：

1.學生是否具備語塊識別能力？其識別語塊能力怎么樣？

2.學生對語塊的識別能力和其英語水平之間是否存在相關(guān)性？

3.從學生識別語塊的心理過程來看，英語水平不同的學生在識別語塊方面是否存在差異？

(二)研究對象

本研究對象為某地方院校98名非英語專業(yè)二年級學生，他們均參加過大學英語四級考試。根據(jù)英語四級成績，把學生分成高分組(四級成績?yōu)?25分及以上)和低分組(四級成績?yōu)?25分以下)。

(三)研究工具

本研究將兩段閱讀材料作為語塊測試材料。兩段閱讀材料選自不同的文章，長度相近，但難度上有較大差異。

(四)數(shù)據(jù)收集

為確保此次調(diào)查數(shù)據(jù)的有效性，數(shù)據(jù)收集以考試的形式進行，時間為一堂課(45分鐘)，測試前并未告知學生這是一項調(diào)查研究。測試要求是：一、學生把測試材料中的語塊標注出來，并標明意思。二、學生對其中的幾個單句進行翻譯。但測試結(jié)束后，第二項任務并不作為調(diào)查研究的內(nèi)容。調(diào)查結(jié)束后按學生基本信息表中的四級成績把學生分為高分組和低分組。共發(fā)放語塊測試材料98份，回收98份，回收率100%，有效率100%。

測試結(jié)束后，研究者請了兩名有資深教學經(jīng)驗的教師對測試材料中的語塊進行標注，為使調(diào)查結(jié)果更可信，研究者把兩段閱讀材料中的語塊輸入到美國當代語料庫(COCA)中，獲取每個語塊對應的頻數(shù)(Frequency)和互信值(MI Score)。MI值是用來衡量單詞之間相互聯(lián)系的緊密度，即單詞之間的搭配強弱程度，MI值越大，表明單詞之間的聯(lián)系越強。一般認為，當MI值≥3時，詞與詞之間的搭配關(guān)系密切，有顯著意義。根據(jù)語料庫檢索結(jié)果顯示，最終確定測試材料1中共有語塊20個，材料2中共有語塊21個。下表1顯示的是部分語塊在COCA中的頻數(shù)及互信值。

表1 語塊在COCA中的頻數(shù)及互信值

表1中語塊的頻數(shù)和互信值獲取時間為2018年8月10日

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

(一)數(shù)據(jù)分析

首先，統(tǒng)計兩組學生所提取的語塊數(shù)，以分值的形式體現(xiàn)出來。具體評分標準是：語塊識別正確且意思正確的記1分，語塊識別錯誤或意思標注錯誤的不計分。統(tǒng)計方法是：對每段測試材料中的數(shù)據(jù)結(jié)果進行匯總，分別統(tǒng)計出兩組學生在每段測試材料中的平均得分值和平均得分率。

統(tǒng)計結(jié)果顯示，學生識別出的語塊總數(shù)為2412，占語塊總量的60.03%。由此可見，學生整體上具有一定的語塊識別能力，但其語塊識別能力不強。第1篇閱讀理解中，高分組學生識別出的語塊數(shù)均值為15.56，平均得分率為77.8%。低分組學生識別出的語塊數(shù)均值為12.27，平均得分率為61.35%。在第2篇閱讀理解中，高分組學生識別出的語塊數(shù)均值為12.52，平均得分率為59.62%，而低分組學生識別的語塊數(shù)均值僅為8.92，平均得分率為42.48%。顯而易見，學生的語塊識別量與其英語水平相關(guān)。而根據(jù)SPSS16.0統(tǒng)計結(jié)果(表2)所示，從表2中的獨立樣本T檢驗中可以看出，P=0.000<0.05,由此證明，高、低分組的學生語塊識別量與英語水平之間呈顯著相關(guān)，說明英語水平高的學生語塊識別能力強于英語水平低的學生。另外，根據(jù)兩組學生的平均得分率可以看出，閱讀材料的難度會影響學生的語塊識別能力。

表2 獨立樣本檢驗

此外，根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示，學生可以輕易識別出一些常見語塊，但不能正確標注其含義。如：“adapt to”，學生的語塊識別率可以達到88.78%，而可以正確標注該語塊意思的學生僅為26.53%?！癮pply to”可以識別該語塊的學生高達94.90%，但該語塊意思標注正確的學生僅占40.82%?！癰e considered as”可以識別出該語塊的學生為62.24%，但能正確標注其含義的學生僅占2.04%。而一些不常見的語塊，如：“as it stands”,98名學生中無一人識別出來。相較于名詞結(jié)構(gòu)的語塊，學生更容易識別出動詞結(jié)構(gòu)的語塊。因此，在以后的教學中，教師要不斷培養(yǎng)學生的語塊識別意識，尤其是一些隱性語塊，要突顯他們不易識別的語塊。同時，教師也要要求學生在識記語塊的同時，要識記語塊的意思。

(二)隨機訪談

為了探討高、低分組學生識別語塊的心理過程是否存在差異，測試結(jié)束后，研究者分別從高、低分組中各隨機選取10名學生進行訪談。在高分組10人中，有8人次提及“老師上課強調(diào)的語塊”、“以前學習中積累的語塊”、“過去的學習記憶”、“多年的詞組學習積累”、“根據(jù)日常積累可以一眼識別出這些語塊”、“以前的學習”、“日常的積累”、“以前的積累”。有3人次提及“有根據(jù)地推測”、“和以前的某些語塊類似”、“根據(jù)語塊的結(jié)構(gòu)構(gòu)成來推測”。有1人次提及“常用的口語語塊”，1人次提及“寫作時可以運用的語塊”。在低分組10人中，有7人次提及“老師上課讓做的筆記”、“已有知識的積累”、“日常學習，平時積累”、“之前的學習中經(jīng)?？吹降?，所以熟悉”、“以前認識的詞組”、“以前學過和平時的積累”、“以前認識的詞組”；有2人次提及“有些語塊是推測出來的，但不知道意思，有樣學樣的找一找”、“有些是和確定的語塊的結(jié)構(gòu)一樣”。由此可以看出，高、低分組的學生在識別語塊原因方面并無很大的差異，同時也可以肯定語塊教學的有效性。

四、結(jié)論與啟示

(一)結(jié)論

通過研究，可以得出如下結(jié)論：非英語專業(yè)二年級學生有一定的語塊識別能力，但他們語塊識別能力不強；學生的英語水平與語塊識別能力呈顯著相關(guān)。通過與學生的隨機訪談，可以看出，從學生識別語塊的心理過程來看，英語水平不同的學生在語塊識別方面差異不大，同時也可以肯定語塊教學的有效性。所以，在以后的教學中，要進一步強化學生識別語塊和運用語塊的能力。

(二)教學啟示

語塊教學對學生而言，是一種全新的教學方法。所以，教師首先要改變學生多年來對傳統(tǒng)英語學習觀念的認知。大部分學生認為語法和詞匯是語言習得的關(guān)鍵，因此，他們非常重視語法規(guī)則和單個詞匯的學習。然而，多年的英語學習之后，他們的英語學習能力并沒有顯著的提升。對此現(xiàn)狀，第一步就是要改變學生的傳統(tǒng)英語學習的觀念，把學生的注意力吸引到語塊學習上。在初始階段，教師應側(cè)重介紹一些學生常見的固定或半固定的語塊形式或相對固定的表達，讓學生熟悉語塊的基本概念。之后要系統(tǒng)地培訓學生對語塊的認知，增強其語塊識別的意識；鼓勵、督促學生盡可能地記住語塊，以此來豐富語塊儲備量。此外，教師應著重強調(diào)學生不易識別的語塊，即隱性語塊，以及注重輸出效果。這樣不僅可以提升學生的閱讀速度和閱讀理解能力，同時也可以提高學生的英語寫作水平。

對于學生而言，有意識的認知語塊，可以成為一種學習工具，使他們能更有效處理語言輸入，所以他們應熟記語塊。養(yǎng)成識別語塊的習慣是一個長期的過程，所以，學生在學習過程中應盡可能地積累語塊。正確識別語塊是促進學生學習和習得的一項基本技能，學習者若識別語塊正確的話，他們在語言產(chǎn)出時，語言錯誤將會大大減少。而學生要做到這些，毫無疑問，教師的引導、指導和鼓勵會起很大作用。此外，語塊積累除了從課文中獲得外，課外閱讀也是一種很好的途徑。因此，教師要鼓勵學生采取多種方法來豐富他們的語塊儲備量，設(shè)計合理的練習來促進學生語塊的學習、內(nèi)化以及正確使用語塊的能力，以此來提升他們語塊運用的能力。比如：學生在閱讀時，教師可要求其對所識別的語塊做標記，同時語塊填空、用語塊造句、翻譯和寫作練習等方法，也能提升他們的語塊運用能力。只有通過不斷練習、長期學習積累之后，學習者才能更靈活地運用語塊。

(三)研究的局限性

了解學生在閱讀過程中識別語塊的情況，對今后的教學有一定的啟示。但本研究仍有一些不足之處：本研究樣本量較小，固本研究結(jié)果并不適用于所有的非英語專業(yè)二年級學生。本研究只探討了學生識別語塊的心理過程，并未探討他們忽視語塊的原因。除此之外，本研究只調(diào)查了學生在英語閱讀方面識別語塊的情況，如果可能的話，進一步的研究會涉及聽力，口語及寫作方面。因此，以后通過一項縱向研究來繼續(xù)追蹤英語學習者學習語塊的情況尤為必要。