整合問題鏈與情境鏈，開展高中英語閱讀教學

文/ 沈奧

問題的提出

閱讀課作為高中英語的重要課型之一，歷來為廣大英語教師所關(guān)注，而“如何優(yōu)化閱讀教學、提高課堂效率”也是教師們一直探討的話題。事實上，設(shè)計英語閱讀課是一個先定位要做什么，再思考通過什么活動去實踐，最后考慮用什么方法去設(shè)計和實施該活動的過程（葛炳芳，2013）。對此，筆者嘗試通過設(shè)置問題鏈來回答“做什么”，通過設(shè)置情境鏈來回答“通過什么活動、用什么方法”，并將二者有機整合，以期實現(xiàn)閱讀教學的最優(yōu)化。

其中，問題鏈指“根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容，結(jié)合學生已有的知識和經(jīng)驗，將教材知識轉(zhuǎn)變成具有一定系統(tǒng)性、層次性、相對獨立性又相互關(guān)聯(lián)的系列問題”（裴松，2011）。以人教版《英語》必修2 Unit 4 課文How Daisy Learned to Help Wildlife 為例，教師可以根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)置如下問題鏈，幫助學生把握文本內(nèi)在邏輯。

Q1. What happened to Daisy on that day?

Q2. What places did she travel to and what animals did she meet?

Q3. Which animal is endangered?

Q4. Which animal is being protected?

Q5. Which animal is living happily in the rainforest?

而情境鏈是指“在創(chuàng)設(shè)情境時，為了避免情境的零散性和隨意性，實現(xiàn)其整體性和自然過渡與銜接而創(chuàng)設(shè)的多個相互關(guān)聯(lián)的系列情境”（丁寧，2010）。環(huán)環(huán)相扣的情境不僅能夠?qū)崿F(xiàn)課堂的自然過渡，而且有助于推動學生的思維過程隨著文本閱讀的深入不斷發(fā)展。

與依托文本內(nèi)在邏輯的“隱性主線”問題鏈相對應(yīng)，情境鏈由教師根據(jù)學情人為創(chuàng)設(shè)而成，是符合學生認知結(jié)構(gòu)的“顯性主線”。問題鏈為“骨”，情境鏈為“肉”，只有對問題鏈與情境鏈進行合理整合，實現(xiàn)“骨肉相合”，才能建構(gòu)出高效、有機的英語閱讀教學。

在整合問題鏈與情境鏈的理念指導下，筆者參與了由北京外國語大學、全國基礎(chǔ)外語教育研究培訓中心主辦，《英語學習》承辦的“2017 年全國初高中英語讀寫整合優(yōu)秀教學設(shè)計評選活動”，并獲得了高中組三等獎。筆者在教學設(shè)計中所使用的文本為高中組教學材料The“Greener Grass”Syndrome （ 見 附 文）， 文本 從definition、cause、effect 和solution 四個維度對“the ‘greener grass’ syndrome”這一心理現(xiàn)象展開了論述。本文基于此案例，通過實例呈現(xiàn)問題鏈與情境鏈整合的相關(guān)原則與內(nèi)容。

情境先行，鋪墊文本話題

文本閱讀是學生不斷探索“未知”的一個過程，需要教師利用“已知”去幫助學生感知文本，減少在文本解讀過程中遇到的障礙。而情境便屬于這一“已知”范疇。教師從“已知”情境出發(fā)開展教學，可以在鋪墊“未知”的文本話題的同時，為學生后續(xù)高強度的思維活動搭建腳手架。

基于情境先行的原則，教師應(yīng)在導入環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)“與教學內(nèi)容相適應(yīng)的具體事件、場景或氛圍”（張愛輝等，2008）作為開端，并根據(jù)文本的體裁、結(jié)構(gòu)、主題和內(nèi)容等要素，設(shè)計以人物、話題、故事和文學作品等為主線的情境鏈，實現(xiàn)情境與文本的最佳結(jié)合。

[教學環(huán)節(jié)1]

教師問候?qū)W生，并創(chuàng)設(shè)以浙江省新高考“七選三”模式為背景的情境：

Hello, everybody. As Grade 2 students in Zhejiang Province, we should choose three subjects for the National College Entrance Examination from the followings: Politics, History, Geography, Physics, Chemistry, Biology, and Technology. So, which three subjects do you choose?

在學生表達自身的選擇之后，教師追問如下問題：

Q1. If you were given the second chance, would you choose the same subjects?

Q2. What other subjects would you choose?

Q3. Why do you want to make such a change?

[設(shè)計意圖]

2016 年浙江省高考改革改變了以往的文理分科，要求學生從政治、歷史、地理、物理、化學、生物和技術(shù)這七門學科中選擇三門作為選考科目參加高考?！捌哌x三”模式與省內(nèi)每一位學生息息相關(guān)，而學生在完成科目選擇后表現(xiàn)出的諸如不確定、不滿意的心理狀態(tài)又與文本話題“the ‘greener grass’ syndrome”的有關(guān)特點不謀而合。教師以此作為情境鏈的開端，可以實現(xiàn)課堂情境與文本內(nèi)容的最佳結(jié)合，吸引學生的注意力，激發(fā)學生對文本的閱讀興趣，進而增強課堂學習效果。

[教學環(huán)節(jié)2]

教師總結(jié)學生當下的心理狀態(tài)，呈現(xiàn) 諺 語“The grass is often greener on the other side of fence.”，并邀請學生發(fā)表看法。

[設(shè)計意圖]

教師在該環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)的諺語既概括了學生選課結(jié)束后的心理狀況，又巧妙聯(lián)系了文本話題“the ‘greener grass’ syndrome”。以此導入閱讀教學的方法發(fā)揮了承上啟下的作用：向上承接在導入階段設(shè)置的情境鏈，向下開啟在閱讀環(huán)節(jié)設(shè)計的問題鏈。

問題隨后，把握文本邏輯

如果閱讀課只有情境沒有問題，缺乏對學生進行語言能力、思維品質(zhì)等核心素養(yǎng)層面的必要指導，那便淪為了“泛英語課”，背離了課程初衷。問題鏈的設(shè)置能通過層層追問引導學生的思維和認知向語篇的縱深處推進，使學生在腦海中逐漸形成一條無形的信息鏈，從而理解語篇、掌握知識、提升能力（裴松，2011）。以“問題”來布置和要求學生進行skimming、scanning 和detailed reading，讓 學 生帶著“問題”任務(wù)閱讀課文，才能真正提高學生的閱讀能力（李建紅，2015）。因此緊隨其后的是問題鏈的設(shè)計。

問題鏈需要遵循文本的內(nèi)在邏輯。在備課過程中，教師應(yīng)首先厘清文章線 索，再 抓 住what、why 和how 等文本要點設(shè)計問題鏈；而在閱讀教學過程中，教師應(yīng)首先在skimming 及scanning 環(huán)節(jié)通過設(shè)問幫助學生整體感知問題鏈，使學生在大腦中依據(jù)問題鏈形成相應(yīng)的信息鏈，進而厘清文章線索，把握文本邏輯。

[教學環(huán)節(jié)3]

學生快速閱讀文本并思考如下問題：

Q1. How many parts can this passage be divided into?

Q2. What is the main idea of each part? (如下表所示)

[設(shè)計意圖]

作為文本閱讀的開端，該環(huán)節(jié)從整體語篇的角度出發(fā)，幫助學生把握文本的內(nèi)在邏輯。學生根據(jù)文本主題句歸納出的大意正是本課問題鏈的精髓。后續(xù)的閱讀活動將緊密圍繞問題鏈展開，并穿插以浙江省新高考“七選三”模式為主題的情境鏈，實現(xiàn)“雙鏈”的有機結(jié)合。

雙鏈并行，深化文本研讀

在閱讀階段，教師應(yīng)立足文本結(jié)構(gòu)、圍繞文本話題，使問題鏈與情境鏈均得到發(fā)展。教師在備課階段完成問題鏈的設(shè)計，在閱讀環(huán)節(jié)則可根據(jù)文本的脈絡(luò)發(fā)展分步呈現(xiàn)。教學情境則需教師分階段設(shè)計，并通過刻畫人物、深入話題、推動情節(jié)等途徑實現(xiàn)情境的逐步擴展、深入、充實與明晰，形成情境鏈，并根據(jù)問題鏈的需求適時出現(xiàn)。

同時，問題鏈與情境鏈需實現(xiàn)合理銜接。問題鏈服務(wù)于文本，目的在于幫助學生把握文本脈絡(luò)，深化文本研讀；情境鏈則服務(wù)于問題鏈，是為了讓學生更好地體會問題鏈的內(nèi)在邏輯，強化學生對問題鏈及其回答的認知，并通過情境間的銜接引發(fā)思考，“引導學生的思維從一個情境進入另一個情境”（韓子傳，2011）。

Part 1 Para. 1 What is the “greener grass” syndrome?Part 2 Para. 2 & 3 Why do you like this?Part 3 Para. 4 What effect does “greener grass” syndrome cause?Part 4 Para. 5 What can you do to cure the “greener grass” syndrome?

[教學環(huán)節(jié)4]

情境鏈1：承接導入環(huán)節(jié)的情境，回歸浙江省新高考“七選三”模式的話題，并向?qū)W生提問：“Do you believe there are better choices for your subjectselection?” 引導學生利用自身經(jīng)歷深化對問題鏈1 中的關(guān)鍵詞“better opportunities”的認知。

[教學環(huán)節(jié)5]

問題鏈2：What causes this syndrome? (Possible answer: Uncertainty and curiosity.)

情境鏈2：從學生的心理現(xiàn)狀出發(fā)，深入討論浙江新高考“七選三”模式這一話題。多數(shù)學生在選課后，都懷疑自己能否從容應(yīng)對物理等難度日益加大的科目，并擔憂自己的選考成績。對此，教 師 設(shè) 問：“Are you sure that you can succeed with the current choice?”，幫助學生審視自身狀態(tài)，以呼應(yīng)問題鏈2 的關(guān)鍵詞“uncertainty”。同時，部分學生在選課后仍對其他科目懷有好奇心，在課余時間里會不時地討論那些科目。有鑒于此，教師提問：“Do you still want to know something about the other subjects? What will you talk about these subjects with your classmates?”以此強調(diào)問題鏈2 的另一個關(guān)鍵詞“curiosity”。

[教學環(huán)節(jié)6]

問題鏈3：What inf luence does the “greener grass” syndrome have? (Possible answer: You are missing out lots of things you currently have now.)

情境鏈3：從學生的學習現(xiàn)狀出發(fā)，推動話題的深入。學生整天糾結(jié)于選考科目的選擇，“這山望著那山高”，這勢必對其學習狀態(tài)產(chǎn)生不利影響。教師順勢提問：“How is your study inf luenced?”進而引導學生借助自身實例將問題鏈3 的抽象回答“missing out lots of things”具體化，加深學生對問題鏈3 的理解。

[教學環(huán)節(jié)7]

妊娠期糖尿病(GDM)是妊娠期常見的并發(fā)癥之一，是妊娠期發(fā)生的不同程度的糖耐量異常情況[1]。近年來，因各種不良因素的影響，GDM的發(fā)生逐年呈增高趨勢。我國最新調(diào)查結(jié)果顯示[2]，妊娠期糖尿病的患病率高達18.9%。GDM與其它糖尿病相比，大多數(shù)在產(chǎn)后可恢復(fù)正常，但在孕期對孕婦和胎兒的健康影響極大，易引起圍產(chǎn)期各種并發(fā)癥發(fā)生，增加圍產(chǎn)兒病死率，影響妊娠結(jié)局。目前，GDM的控制和治療已成為臨床關(guān)注的重點問題。該研究對2017年7月—2018年7月該科收治的97例GDM患者在控制飲食的基礎(chǔ)上給予胰島素治療，探討胰島素對血糖和妊娠結(jié)局的影響，報道如下。

問題鏈4：What solutions does the author provide to cure it? (Possible answer: We should choose a side, stick to it and make the best out of it.)

情境鏈4：從學生的改良措施出發(fā)，推動話題的深入。學生在審視完自身狀況后，勢必能意識到“the ‘greener grass’ syndrome”的不良影響，進而思考改善舉措。而問題鏈4 的核心動詞和詞組“choose、stick to、make”更側(cè)重于提綱式的引領(lǐng)，較為抽象，很難讓學生產(chǎn)生共鳴。因此，教師在問題鏈4之 后追 問：“Do you want to solve this problem? And what will you do to change the current situation and improve your study?” 將舉措落實到每一位學生身上，鼓勵學生發(fā)表自己的見解。

[設(shè)計意圖]

情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)以某一人物、話題、故事和文學作品作為主線，以人物的經(jīng)歷、話題的深入、故事情節(jié)的發(fā)展串聯(lián)各個情境，使它們彼此銜接（于天茹，2017）。該部分則依托學生的心理現(xiàn)狀、學習現(xiàn)狀和改良措施三個維度，實現(xiàn)情境間的環(huán)環(huán)相扣。該環(huán)節(jié)在梳理問題鏈的同時，通過對浙江省新高考“七選三”模式這一話題的不斷深入，推動情境鏈的發(fā)展，并利用相互關(guān)聯(lián)、銜接的情境深化學生對問題鏈的認知。這既是學生把握文本內(nèi)在邏輯，在提出問題的基礎(chǔ)上自主解決問題的過程，也是學生超越文本，依據(jù)情境感知、反思學習生活的過程，踐行了“知行合一”的理念。

雙鏈交融，導向課堂輸出

開展閱讀教學的目的之一是為學生的寫作輸出搭建腳手架，充分吸收則有助于有力表達。因此，在讀后階段，教師應(yīng)使問題鏈與情境鏈相互交融，將二者導向統(tǒng)一的課堂輸出活動。

在讀后活動設(shè)計時，教師應(yīng)參考情境鏈，設(shè)置最后的問題情境，讓學生在特定的話題中進行語言輸出，并利用閱讀階段涉及情境鏈的相關(guān)討論幫助學生組織語言內(nèi)容。同時，教師應(yīng)利用復(fù)述、介紹等形式，幫助學生梳理、復(fù)習問題鏈這一邏輯主線，引導學生關(guān)注閱讀文本與寫作文本在文本結(jié)構(gòu)、語言形式等維度上可能存在的相似性，進而為學生的輸出搭建腳手架。

[教學環(huán)節(jié)8]

教師進一步創(chuàng)設(shè)情境：

Bob, a student from Class 1 Grade 2 in our school, is suffering from the “greener grass” syndrome. He chooses Physics, Chemistry and History, but he always wonders whether they are good for him and whether there are other better choices.

針對這一情境，教師設(shè)計了如下的讀后寫作活動：

Please write a letter to Bob to introduce the “greener grass” syndrome and provide suggestions to help him overcome it.

[設(shè)計意圖]

教師在設(shè)計讀后活動時應(yīng)緊扣閱讀材料，充分挖掘教材的原生價值，創(chuàng)設(shè)情境，對話題進行拓展和延伸，并保持一定的深度和開放性，以引起學生的思考，激起學生表達的欲望，同時拓展他們思維的廣度和深度（張樹勇，2015）。該環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系情境鏈，虛構(gòu)出一位在選課后遭受“the ‘greener grass’ syndrome”困擾的學生Bob，并讓學生寫信給Bob 介紹“the ‘greener grass’ syndrome”的相關(guān)內(nèi)容以及改善這一狀況的建議。在這一讀后活動中，以寫信介紹的方式鼓勵學生對what、why 和how 等問題鏈要點進行語言重組；而提出改善建議的要求則是在依托浙江省新高考“七選三”模式情境鏈的基礎(chǔ)上對文本話題的拓展，引導學生在語言輸出的過程中實現(xiàn)學以致用。

結(jié)語

通過合理整合依托文本邏輯的“隱性主線”問題鏈與符合學生認知的“顯性主線”情境鏈，教師可以利用問題鏈幫助學生把握文本內(nèi)在邏輯，對文本形成整體理解，并借助情境鏈呈現(xiàn)并解答問題鏈，利用系列情境深化學生對問題鏈的認知，在具體情境中培養(yǎng)學生用文本知識解決現(xiàn)實問題的能力。在教學過程中，教師應(yīng)不斷探索問題鏈與情境鏈整合的有效形式，從而更好地規(guī)劃高中英語閱讀教學，提高閱讀教學的實效。