重構(gòu)：生成語文教學(xué)風(fēng)格的重要路向

李健

語文教學(xué)風(fēng)格的定義很多，我們或許可以將其理解為教師個體化的、差異化的、關(guān)于語文教學(xué)行動的統(tǒng)治性方式。在教育實踐領(lǐng)域，語文教學(xué)風(fēng)格更加傾向于公認的較為成熟的標志性行事方式。語文教學(xué)風(fēng)格一定程度上成為對成功教師特質(zhì)的穩(wěn)定性概括。

專業(yè)成熟度較高的教師往往具有更加穩(wěn)定的教學(xué)觀點、教學(xué)思路、教學(xué)技巧、教學(xué)特征。當(dāng)他們能夠穩(wěn)定地綜合體現(xiàn)出自己語文教學(xué)的魅力和特征時，便成了嫻熟的語文教學(xué)改造或重構(gòu)者。專業(yè)水平高的教師的另一個重要特征就是，他們的教育實踐帶有強烈的個人色彩，總能表現(xiàn)出區(qū)別于他人的標志性風(fēng)格，這些風(fēng)格的形成與彰顯，與他們對語文教學(xué)的理解視角和創(chuàng)新實施（重構(gòu)）是分不開的。換句話說，教師對語文教學(xué)的獨特理解與創(chuàng)新實施，成為形成其語文教學(xué)風(fēng)格的重要依托。

一、在重構(gòu)中生成語文教學(xué)風(fēng)格的機制分析

1.教師重構(gòu)的內(nèi)容指向語文教學(xué)風(fēng)格的變量

20世紀80年代以后，法國南特大學(xué)教育學(xué)教授M.阿爾戴對風(fēng)格的組成維度作了研究。她指出，“風(fēng)格是教師處世、與學(xué)生交際和做教師的個人的主要的方式”，“風(fēng)格是由認知空間、社會空間和組織（教學(xué)）空間三個維度構(gòu)成的”。阿爾戴教授分別用個性風(fēng)格、關(guān)系風(fēng)格和教學(xué)法風(fēng)格來描述與之相應(yīng)的課堂教學(xué)活動，這三個維度“相互作用、相互依存，共同決定教師的個體差異性風(fēng)格”。教學(xué)風(fēng)格的這三個維度包含的主要變量如圖1所示。

從圖1可以看出，教師的教學(xué)風(fēng)格雖然具有強烈的個人色彩，但是教師教學(xué)風(fēng)格的形成還受制于教師與其交往對象的關(guān)系，也與教學(xué)組織的完成息息相關(guān)。可以看出，教學(xué)風(fēng)格的形成是一個復(fù)雜的動態(tài)過程，只有教師經(jīng)歷了與自我認知世界、學(xué)生充分互動、教學(xué)組織的長期磨合，具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的教學(xué)風(fēng)格才能形成。

就語文學(xué)科而言，重構(gòu)主要存在于語文教學(xué)目標、內(nèi)容、實施、評價等內(nèi)容，具體指改造語文教學(xué)目標、重組語文教學(xué)內(nèi)容、生成性實施語文教學(xué)、優(yōu)化語文教學(xué)評價等。完成這些任務(wù)的過程，也是語文教學(xué)風(fēng)格某些變量出現(xiàn)并穩(wěn)定的過程。教師在實施重構(gòu)的過程中，因為要完成既定的語文教學(xué)任務(wù)，將要調(diào)動自身擁有或可以利用的智力因子或資源，并在變量因素下完成活動，在這個過程中，指向于教師的個性風(fēng)格、關(guān)系風(fēng)格、教學(xué)法風(fēng)格等。他們之間的關(guān)系可用圖2至圖5表示。

舉例來說，當(dāng)教師要對語文教學(xué)目標進行改造，他首先必須基于自己對語文教學(xué)目標的一貫認知，加上自己對教育價值觀的理解，然后明確自己對語文教學(xué)目標優(yōu)化或改造的動機。在這個過程中，教師主要以自身的認知水平來設(shè)計語文教學(xué)目標，并體現(xiàn)出強烈的自我特征，其語文教學(xué)風(fēng)格的核心種類屬于認知風(fēng)格范疇。在語文教學(xué)內(nèi)容的選擇過程中，教師主要對語文教學(xué)資源進行重組，按一定的結(jié)構(gòu)和方式加以二次開發(fā)。最終，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的內(nèi)容與教科書或教材出版單位提供的參考內(nèi)容并不一致，這是基于教師自我認知的篩選，也是教師對自我語文教學(xué)法嫻熟程度衡量之后的取舍。在生成性實施階段，不同教師基于自己對教育技術(shù)的掌握水平，自己對師生關(guān)系把控能力的認識，以及對現(xiàn)場教學(xué)氛圍的調(diào)整和利用，會采用不同的實施策略，這整體上體現(xiàn)為教師的教學(xué)關(guān)系風(fēng)格和教學(xué)法風(fēng)格。在優(yōu)化評價階段，教師要考慮不同評價方式對學(xué)生的影響，他也可能對評價對象、評價內(nèi)容、評價手段等采用個性化策略，所有這些都是基于媒體、氛圍、方法、技術(shù)、策略、意象等變量，指向教師的教學(xué)關(guān)系風(fēng)格和教學(xué)法風(fēng)格。

另一方面，教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種變量可能交互出現(xiàn)，比如，生成性實施和優(yōu)化評價都出現(xiàn)策略變量。這樣的事實導(dǎo)致不同維度的語文教學(xué)風(fēng)格可能在重構(gòu)的不同階段、不同內(nèi)容、不同任務(wù)過程中生成，并沒有相對固定的模式和節(jié)點。

2.教師重構(gòu)的方法決定語文教學(xué)風(fēng)格的呈現(xiàn)方式

在語文教學(xué)風(fēng)格的三個維度中，教學(xué)法風(fēng)格是最外顯的，最容易形成穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的內(nèi)容。阿爾戴教授將教學(xué)法風(fēng)格進行分類，指出其具有對應(yīng)的語文教學(xué)法功能，如信息、組織、提問、評估、刺激、指導(dǎo)、調(diào)節(jié)等。教師在重構(gòu)過程中，往往會依據(jù)實際需要采取不同的重構(gòu)方法。比如，為了對教材文本進行信息加工，教師可能會增加大量課外知識或刪減文本知識;為了對課程內(nèi)容進行有序組織，可能會對教材知識分類;為了開展有梯度的思維訓(xùn)練，可能以問題導(dǎo)向來進行課堂教學(xué);為了提升學(xué)生參與課堂教學(xué)的興趣，可能營造課程情景，強化媒體效果，等等。教師采用的這些重構(gòu)方法，不僅體現(xiàn)了語文教學(xué)法功能應(yīng)有之意，而且有意無意之間，讓自己的重構(gòu)行為呈現(xiàn)出具有個人意味的風(fēng)格方式。如表1所示。

表1的舉例說明教師在重構(gòu)過程中，依據(jù)采用方法的不同，其語文教學(xué)法功能也不盡相同。教師重構(gòu)的方法往往具有一貫性，這種一貫性體現(xiàn)在教師個體身上，逐漸與教師的語文教學(xué)風(fēng)格相融合，呈現(xiàn)出越來越穩(wěn)定的狀態(tài)。比如，教師總是喜歡以問題導(dǎo)向課堂語文教學(xué)，通過師生互動、生生互動來促進學(xué)生思維發(fā)展，那么他的語文教學(xué)風(fēng)格總會以詢問的方式呈現(xiàn)，可能是即時發(fā)問，可能是層層追問，也可能是一問一答、相得益彰。如此，我們可以判斷這位教師的語文教學(xué)風(fēng)格是循循善誘型。如果一位教師總喜歡營造課程情景，強化媒體效果，那么這位教師語文教學(xué)風(fēng)格的呈現(xiàn)方式可能具有較強的煽動性，容易把學(xué)生帶入學(xué)習(xí)意境之中。顯然，這位教師是情感型的教師。

在語文教學(xué)方法相對固定的情況下，教師的重構(gòu)行動會不自覺地與語文教學(xué)風(fēng)格靠近。也就是說，重構(gòu)的實際方法讓教師的語文教學(xué)行為呈現(xiàn)出不同的風(fēng)采，也決定了其擁有不同的語文教學(xué)風(fēng)格。另一方面，在重構(gòu)的實踐中，教師語文教學(xué)法風(fēng)格的不斷成熟，也可以讓教師更加清醒地認識到重構(gòu)方法的類型與優(yōu)劣，在重構(gòu)與語文教學(xué)法互相促進的循環(huán)中，教師的語文教學(xué)風(fēng)格會更加外顯，更加具有可概括化的特點。

3.教師重構(gòu)的偏好（策略）凝練語文教學(xué)風(fēng)格特質(zhì)

重構(gòu)并不提倡教師都采用模式化的操作方法，但是具體到某一個教師個體，其成熟的重構(gòu)行動必然帶有鮮明的個人特點，也因具備可程序化的條件而得以在一定范圍內(nèi)推廣，并提高重構(gòu)的效率。語文教學(xué)風(fēng)格不僅在重構(gòu)過程中生成，而且一定程度上由重構(gòu)的偏好決定。重構(gòu)過程中的偏好——程序化的、概念化的、傾向性的行動方式一旦形成，將在其教育生涯中占據(jù)主要地位，形成相對穩(wěn)定的語文教學(xué)風(fēng)格，凝練出與眾不同的個人特質(zhì)。

李如密將語文教學(xué)風(fēng)格分為適應(yīng)性教育語文教學(xué)風(fēng)格和主體性語文教學(xué)風(fēng)格。其中，主體性語文教學(xué)風(fēng)格又被劃分為單一性語文教學(xué)風(fēng)格與綜合性語文教學(xué)風(fēng)格。筆者試圖以主體性語文教學(xué)風(fēng)格中的某些類型，說明重構(gòu)偏好促進語文教學(xué)風(fēng)格特質(zhì)化的過程。如表2所示。

教師的重構(gòu)行為，最終要形成具有個體意義的分類，并能提煉出個體化的風(fēng)格特征。已經(jīng)具備或正在形成重構(gòu)意識的教師，其重構(gòu)的設(shè)計和實施過程必然要烙上不同的語文教學(xué)風(fēng)格特質(zhì)的印跡。在語文教學(xué)風(fēng)格特質(zhì)的指引下，語文教學(xué)步驟、情景營造、課堂語言、外表形象等都相應(yīng)地被納入規(guī)定性之中。這些不同的語文教學(xué)風(fēng)格特點，是對語文教學(xué)風(fēng)格的高度概括。雖然在實際操作過程中，教師的重構(gòu)行為并不一定要從理念到行動，但是，重構(gòu)對語文教學(xué)風(fēng)格的影響是潛移默化的，在不自覺的狀態(tài)下，重構(gòu)已將風(fēng)格帶入了自己的血液之中。比如，一位善于活躍課堂氣氛、激發(fā)學(xué)生聯(lián)想、增加語文教學(xué)過程趣味性的教師，事實上他已經(jīng)具有諧趣型的語文教學(xué)風(fēng)格。他在設(shè)計自己的語文教學(xué)時，也一定會將自己的樂觀機智傳遞給學(xué)生，使用詼諧幽默的語言親近學(xué)生、開啟思路，在輕松愉悅中體現(xiàn)語文教學(xué)風(fēng)格。

二、通過重構(gòu)生成語文教學(xué)風(fēng)格的實踐方式

1.強化資源解構(gòu)意識，實現(xiàn)語文教學(xué)風(fēng)格萌芽

在重構(gòu)視野中，教師從事語文教學(xué)工作所掌握的資源是極其豐富的，從教科書到補充文本，從文本解讀材料到語文教學(xué)設(shè)計參考等，都可以為教師所用。面對越來越多的語文教學(xué)資源，教師的第一步工作是解構(gòu)。解構(gòu)語文教學(xué)資源，其目的在于弄清楚本課題所需的梳理知識序列、能力方法、價值取向等。具體來說，一個語文教學(xué)主題的教學(xué)目標、知識點、重難點等，都需要教師以分類的方式來呈現(xiàn)。解構(gòu)的目的是為了厘清語文教學(xué)主題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，為教師甄別和選擇語文教學(xué)資源作好準備。解構(gòu)意識強的教師總會聚焦語文教學(xué)主題來思考課程資源的屬性和用途，不但實現(xiàn)了對資源的重新認識，也會獲得自我對語文教學(xué)的本質(zhì)理解。在解構(gòu)語文教學(xué)資源的過程中，個人特長、素養(yǎng)、人格等因素必然融入其中，解構(gòu)意識強的教師甚至?xí)伎迹绾瓮ㄟ^自己的方式來實現(xiàn)語文教學(xué)核心目標。這種實現(xiàn)的方式是教師自我的抉擇過程，包括對資源的增刪、補充、重組等。最終確定進入語文教學(xué)實施的資源，也一定打上了教師個人的風(fēng)格烙印。長此以往，教師解構(gòu)語文教學(xué)資源的過程，會形成相對固定的取向和操作方法，這為初步展現(xiàn)語文教學(xué)風(fēng)格打下了基礎(chǔ)。

2.提高主題重建能力，形成語文教學(xué)風(fēng)格雛形

在對可獲取的全部語文教學(xué)資源進行自我解構(gòu)之后，教師會進入語文教學(xué)實施的主題重建階段。這個階段，不僅是對教科書文本的延伸及其他語文教學(xué)資源的重組，更重要的是體現(xiàn)主題聚焦功能。在語文教學(xué)實施過程中，以知識本身作為主線來聚焦是慣用做法，而且教師自身的特質(zhì)展現(xiàn)也會越來越明顯。重構(gòu)能力強的教師，其主題重建往往與眾不同，帶有強烈的自我意味，總會有意無意地體現(xiàn)教師的獨特魅力，甚至?xí)霈F(xiàn)別具一格的主題重建。比如可以在主題重建過程中，將原本簡單的體驗散發(fā)開去，不斷追溯，獲得對語文教學(xué)素材的本真體驗，逐步形成民主開放的語文教學(xué)風(fēng)格。比如《珍珠鳥》一文，其語文教學(xué)素材的參考主題是“珍珠鳥與作者互相信任”，有教師卻另辟蹊徑，在感受“小鳥與人的信賴”之后，進一步提出“小珍珠鳥是如此，它的爸爸媽媽呢？大鳥有與小鳥一樣的感受嗎？大鳥有‘我與小鳥所創(chuàng)造的境界嗎？”然后追問“大鳥對人不信賴，那人就真正信賴鳥嗎？”如此逆轉(zhuǎn)學(xué)生的思維方式，將鳥對人的信賴，轉(zhuǎn)換為討論人對鳥的信賴。最后她將人與鳥的關(guān)系拓展為人類與動物、人類與自然的關(guān)系，使學(xué)生“明白這個問題的沉重與迫切，引發(fā)同學(xué)們更多的思考！”這位教師從整體上構(gòu)建課堂語文教學(xué)，不僅使課程具有了開放意義，也展現(xiàn)了自我的語文教學(xué)風(fēng)格。

3.循環(huán)驗證重構(gòu)方法，穩(wěn)固語文教學(xué)風(fēng)格特質(zhì)

教師形成了重構(gòu)的方法，并且不斷嫻熟，最終能夠?qū)ふ业较鄬潭ǖ闹貥?gòu)路徑。重構(gòu)方法的成熟，是通過不斷地驗證重構(gòu)方法，在循環(huán)實施中沉淀，最后能夠形成綜合化的操作體系。循環(huán)驗證重構(gòu)方法的過程，也是語文教學(xué)風(fēng)格核心特征不斷結(jié)晶的過程。多次循環(huán)往復(fù)的重構(gòu)，使得教師明白自己適合以何種方式來呈現(xiàn)心目中的語文教學(xué)，他們懂得怎樣將課程素材當(dāng)作一個例子，而自己就是那個總導(dǎo)演，通過調(diào)動積極性，恰當(dāng)利用各種資源，將客觀呈現(xiàn)的語文教學(xué)變成師生盡情享受的饕餮大餐?？梢哉f，正是一次又一次的對語文教學(xué)的演繹（重構(gòu)），才最終形成具有個體意義的語文教學(xué)風(fēng)格。以李吉林老師為例，她獨創(chuàng)了情境教育，其語文教學(xué)風(fēng)格秀婉細膩，課堂語文教學(xué)的主要特點是以情入境、以情動人、以情育人。在語文教學(xué)過程中，她的重構(gòu)方式是“借助語言描繪、圖畫再現(xiàn)、音樂渲染和動作表演等方法創(chuàng)設(shè)與課堂語文教學(xué)內(nèi)容相對應(yīng)的語文教學(xué)情境，或者選擇適當(dāng)?shù)淖匀缓蜕钋榫?，利用情感的感染、渲染和暗示作用，激起學(xué)生的積極熱烈的情感，使學(xué)生的形象思維活動和邏輯思維活動、有意心理活動和無意心理活動、特定的心理反應(yīng)和非特定的心理反應(yīng)和諧協(xié)調(diào)地統(tǒng)一起來，導(dǎo)而勿牽，引而不發(fā)，最大限度地開發(fā)個人潛力，提高學(xué)生的整體素質(zhì)”。例如在教學(xué)《海底世界》時，李吉林老師出示了“藍色的大海”圖畫，說：“海浪這么大，可以用什么詞來形容（波濤洶涌、洶涌澎湃）?，F(xiàn)在老師讓你們潛入海底，向老師報告在海底看到的奇異景象?？茨男┩瑢W(xué)把課文讀懂了？”這樣的重構(gòu)將現(xiàn)實世界引入了課堂，激發(fā)了學(xué)生主動思考的積極性，學(xué)生的表達欲望立即提升了。在教學(xué)《荷花》一文時，李吉林老師出示一幅彩色的荷花圖，要求學(xué)生按次序觀察，然后再與課文中的描寫作比較，加強了學(xué)生的真實感受，為理解課文的描述打下了形象基礎(chǔ)。可以說，正是李吉林老師在長期的語文教育實踐過程中，通過重構(gòu)的方式突破了文本、課堂、學(xué)校的限制，最終形成了豐厚的語文情景教育體系。