淺層閱讀的表現(xiàn)形式及矯正策略

朱翠萍

[摘 要]目前，學(xué)生普遍存在著淺層次閱讀的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為學(xué)生的知識、思維和情感的淺層次性。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)通過拓寬知識的領(lǐng)域、引領(lǐng)閱讀行為轉(zhuǎn)向、創(chuàng)設(shè)親近文本的情境等途徑，對學(xué)生的淺層次閱讀進行矯正，以提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué);淺層閱讀;思維;情感

[中圖分類號] G623.2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）07-0025-01

何謂“淺層閱讀”？淺層閱讀是指學(xué)生在閱讀的時候，不需要思考就能理解的內(nèi)容，它通常采取跳躍式的閱讀方式囫圇吞棗，它所追求的是短暫的視覺快感和心理愉悅。在閱讀教學(xué)中，淺層閱讀主要包括知識、思維、情感的淺層次性，是一種淺表化的閱讀現(xiàn)象。這種閱讀形式不利于學(xué)生獲取深潛的言語信息，也不利于學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。因此，教師要注重對學(xué)生淺表化閱讀行為的矯正，以提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

一、知識淺層的矯正：拓寬閱讀知識的領(lǐng)域

知識的淺層次主要表現(xiàn)為對文字意義、修辭知識、文體知識以及文化知識等方面把握的膚淺性。由于知識的淺層次性，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知的膚淺。因此，在閱讀教學(xué)中，在學(xué)生理解文本內(nèi)容時，教師應(yīng)引領(lǐng)他們就不同體式、題材的知識進行觸類旁通的學(xué)習(xí)，以幫助學(xué)生掌握言語形式等方面規(guī)律。一旦學(xué)生有了豐富的知識作為基礎(chǔ)，他們的思考就會逐漸有深度。

如，教學(xué)蘇教版四年級上冊的《江雪》這首詩，在讀完后，學(xué)生提出了這樣一個問題：“寒冷的冬天，老翁為什么要獨自到江邊釣魚呢？他為什么不在家里待著呢？”這個問題是學(xué)生理解的難點。這是他們的知識有限所導(dǎo)致的。為了幫助學(xué)生正確理解古詩的意思，教師補充了柳宗元的生平資料：“唐朝中期政治腐敗、黑暗，柳宗元被貶到永州。親人都不在他身邊，他孤零零的一個人。因為怕被牽連，周圍的人也都避著他。但是，朝廷仍然沒有放過他，四處對其進行追殺。在這種情形下，柳宗元仍然沒有屈服。請大家再讀古詩，想想柳宗元想借這首詩來表達什么?！苯Y(jié)合資料背景的，學(xué)生再讀古詩，感受到了作者不屈不撓的斗爭精神。如此教學(xué)，使學(xué)生對詩詞內(nèi)容的理解不再停留在表面，而是走向深入。

可見，在閱讀教學(xué)中，教師可根據(jù)作家、話題、題材等引領(lǐng)學(xué)生進行拓展性閱讀，以拓寬學(xué)生的閱讀視野，豐富學(xué)生的知識，使學(xué)生的閱讀向深層次的目標(biāo)邁進。

二、思維淺層的矯正：引導(dǎo)閱讀行為的轉(zhuǎn)向

閱讀是復(fù)雜的動態(tài)思維過程。造成思維淺層次性的主要原因是思維的碎片化、形式化。閱讀態(tài)度支撐閱讀行為。在閱讀教學(xué)中，要想使學(xué)生的閱讀由淺層次向深層次轉(zhuǎn)變，就要引領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)兩個閱讀轉(zhuǎn)向：一是從內(nèi)容向言語形式的轉(zhuǎn)向，二是從理解性閱讀向?qū)彵嫘蚤喿x轉(zhuǎn)向。

如，蘇教版四年級下冊的《第一朵杏花》一文，有這樣一句話：“爺爺，您又看花啦？”在教學(xué)的時候，如果學(xué)生只是粗略一讀，而不去仔細地品味，就很難發(fā)現(xiàn)字里行間流露出的深意。因此，教師鼓勵學(xué)生思考：“從‘又字中，你讀懂了什么？”經(jīng)過仔細品味后，學(xué)生仿佛看到了竺可楨爺爺常常佇立在杏花樹前的身影，說明他經(jīng)常來這兒看花。這樣，使學(xué)生的思維真正走向了深入。

在閱讀教學(xué)中，要想改變學(xué)生淺層次思維的現(xiàn)狀，教師就要引導(dǎo)學(xué)生對文本的言語形式等進行深入探究，鼓勵學(xué)生以批判性思維形式展開閱讀，以提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

三、情感淺層的矯正：創(chuàng)設(shè)親近文本的情境

情感的淺層次性主要是指學(xué)生在閱讀的過程中，對文本的情感只是進行機械的分析，沒有融入自己的情感，無法與作者、文本主人公產(chǎn)生情感的碰撞、共鳴。改變這種閱讀現(xiàn)狀的主要策略是創(chuàng)設(shè)出以心契心、以情悟情的情境，使學(xué)生能以積極主動的心態(tài)融入課堂教學(xué)，與文本產(chǎn)生情感共鳴點。

如，教學(xué)蘇教版六年級上冊的《鞋匠的兒子》一文，如果只以演講的內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容就很難激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。為了使學(xué)生充分感受到林肯獨特的精神力量、偉大的人格魅力、演講的藝術(shù)以及作者以小見大、有詳有略的寫作方法，真正走進閱讀的深處，教師從學(xué)生的情感態(tài)度出發(fā)，提出這樣的問題：“用自己的語言說說閱讀課文的感受。文中林肯的哪句話給你的感受最深刻？說說你的理由。你想對林肯先生說些什么？”這樣的話題很容易引起學(xué)生的情感共鳴。這樣的教學(xué)，使學(xué)生的情感和文本中人物的情感產(chǎn)生共鳴，走進閱讀的深處。

教學(xué)實踐證明，在閱讀教學(xué)中，如果學(xué)生能夠以心契心、以情悟情，他們對文本的理解感悟就不會再游離于表面，而是真正地展開深層次閱讀，收獲了閱讀與表達的快樂。

總之，在閱讀教學(xué)中，對學(xué)生囫圇吞棗、一帶而過等淺層次閱讀的現(xiàn)象，教師要引起足夠的重視。在深度學(xué)習(xí)背景下，引領(lǐng)學(xué)生深度閱讀文本，對提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)具有積極的意義。

（責(zé)編 韋 雄）