中學(xué)語文文本解讀存在的問題及其對策解析

高碧珍

【摘要】語文文本解讀是教師通過對文章潛在內(nèi)涵的挖掘，構(gòu)建文本的本質(zhì)意義，并利用有效的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生主動參與文本解讀，拉近學(xué)生與文本的距離，實現(xiàn)文本與學(xué)生之間的融合。因此，教師文本解讀方式?jīng)Q定著語文教學(xué)的質(zhì)量，對于提高語文的語文核心素養(yǎng)具有重要意義。然而，在實際語文教學(xué)中，很多教師存在教材文本解讀問題，難以回歸教材本真?；诖耍疚脑噲D對中學(xué)語文的文本解讀問題進行探討，以探尋相應(yīng)的解決對策，實現(xiàn)學(xué)生與文本的互動，為中學(xué)語文文本教學(xué)盡微薄之力。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文;文本解讀;問題：對策

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

在語文教學(xué)中，學(xué)生受到認知水平的影響，難以利用自己的知識水平實現(xiàn)對文本的全面理解，這時就需要教師采取措施，幫助學(xué)生解讀文本。教師如何解讀文本，拉近學(xué)生與文本的距離是教學(xué)中的關(guān)鍵。這需要教師遵循語文教材，幫助學(xué)生還原教材本身，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、中學(xué)語文文本解讀存在的問題及原因

（一）教師對文本解讀的重要性認識不足

文本解讀是回歸教材的根本方法，是拉近學(xué)生與教材距離的重要方式。然而，在實際授課中，很多教師并不重視文本解讀的作用，認為教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程等教學(xué)活動才是課堂的關(guān)鍵，認為對于原有的文本進行重復(fù)解讀并沒有意義，也沒有必要，從而在實施教學(xué)時，把過多的精力放在教學(xué)活動上，試圖進行各種各樣的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法來帶動學(xué)生的積極性，然而在學(xué)生對文本還不清楚的情況下，很難發(fā)揮自身的積極性。事實上，文本解讀這一環(huán)節(jié)與課堂中的其他教學(xué)環(huán)節(jié)有著等同的地位，在實際教學(xué)之間進行文本的解讀可以提高教學(xué)效果，提高學(xué)生的文本解讀能力。當(dāng)前教師缺乏對文本解讀重要性的認識，是造成文本解讀出現(xiàn)問題的重要原因。

（二）教師對閱讀文本的忽略

讓學(xué)生自主閱讀文本是文本解讀的前提，并且需要在學(xué)生熟練閱讀文本之后才能進行解讀。但是筆者通過對教師文本解讀的了解，發(fā)現(xiàn)很少有教師注意到學(xué)生的文本閱讀熟練程度，一般情況下只是讓學(xué)生閱讀文本一遍就進行知識解讀。但是在學(xué)生對文本不熟練的情況下就進行解讀，難以實現(xiàn)對文本的完全理解。 教師對文本閱讀的忽略，是大多數(shù)教師在文本解讀時都存在的不良習(xí)慣之一，也是學(xué)生難以實現(xiàn)對文本較好理解的主要因素之一。同時，教師對于文本的忽略還存在一定的“閱讀先見”，即在為學(xué)生進行文本解讀之前，憑借文章所寫的年代，根據(jù)年代背景預(yù)設(shè)性地去解讀文本，容易導(dǎo)致文章主題的偏離。

（三）教師文本解讀方法的偏頗

當(dāng)前教師在文本解讀過程中，普遍存在文本解讀方法缺乏的問題，主要表現(xiàn)在文本解讀理論運用得不恰當(dāng)、文本解讀方法運用不完全等方面。例如，當(dāng)前教師解讀文本大多會利用作者的年代背景作為切入點，這樣的解讀可以在一定程度上擴展學(xué)生的知識面，但是對于文本的理解，難免會造成偏頗。同時，在開場給學(xué)生過多的背景介紹，難免會限制學(xué)生的文本理解思維。當(dāng)然，這一方法并非要被完全否定，而是它可以作為拓展學(xué)生知識面的一種手段，對課文文本解讀進行補充，幫助學(xué)生理解知識內(nèi)容。同時，還有的教師在教學(xué)中使用比較閱讀的方法，但是卻難以善用。在課堂上比較的大多為不同作家的文筆風(fēng)格，或者進行文章題材方面的比較，難以深入到文本比較領(lǐng)域。這種比較方法的運用反而會浪費課堂時間，限制學(xué)生思維，形成關(guān)于作家文章的思維定式，遠離了文本解讀趨于“原始”的內(nèi)涵。

二、改進中學(xué)語文文本解讀問題的措施

（一）轉(zhuǎn)變教師觀念，全面解讀文本

語文教師對文本解讀重要性的認識與實踐是提高文本解讀地位的關(guān)鍵。在當(dāng)前語文教學(xué)中，回歸課文本真，拉近學(xué)生與課文的距離已是提高學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。這就需要教師不斷增強對文本解讀的認識，重構(gòu)文本解讀的意義。在教學(xué)中，文本解讀并非一蹴而就的，而是一個循序漸進地幫助學(xué)生回歸課文的過程，教學(xué)中應(yīng)由文本解讀的淺層次逐步向深層次過渡。文本意義的最淺層，是指語言詞義的基本理解，這是對文章的基本了解以及關(guān)于文本的初級理解，是課文內(nèi)容在學(xué)生頭腦中的初步呈現(xiàn)。接著，通過教師對文本的解讀，學(xué)生會在閱讀這些文字時，在頭腦中形成相關(guān)文字構(gòu)成的一種畫面，通過對文字的加工，文本的主題便逐步滲入到學(xué)生頭腦中，從而實現(xiàn)對文本的理解。但是教師需要注意不同的學(xué)生，其關(guān)注的知識點是不同的，興趣偏好也是不同的，需注意做好引導(dǎo)工作，以便讓學(xué)生與文本產(chǎn)生共鳴。

例如，在筆者旁聽一位語文教師講解《木蘭詩》時，關(guān)于木蘭形象的解讀就注意到了幫助學(xué)生由淺入深地全面理解。首先，教師讓學(xué)生提前閱讀三遍課文，由此獲得自己對文章的初步理解，然后通過提問的形式幫助學(xué)生進行“木蘭形象”的文本解讀。

師：同學(xué)們，通過閱讀本文內(nèi)容，說說主要寫了關(guān)于木蘭的哪些方面？

生1：木蘭待字閨中的狀態(tài)。

生2：木蘭要出征時做的心理準備。

生3：木蘭出征時做的一系列活動。

生4：木蘭凱旋回鄉(xiāng)時家人的欣喜。

生5：……

師：同學(xué)們閱讀課文找到的相關(guān)方面非常具體，很正確。

通過為學(xué)生提問題的方式，教師讓學(xué)生對木蘭這一人物形象有了初步了解，然后再繼續(xù)提問：

師：我們知道本文是一篇民歌，顧名思義，民歌的作者便是人民群眾，那么，人民群眾為什么要寫這篇詩歌？是要表達人物什么方面呢？

生：表達對木蘭的贊頌。

師：那是贊頌她的什么方面呢？也就是剛才我們看到的人物形象，可以凸顯木蘭什么特征？

生1：“從此替爺征”，這是表達木蘭的孝順。

生2：“木蘭不用尚書郎”，表現(xiàn)木蘭的不慕名利。

生3：“對鏡貼花黃”，表現(xiàn)木蘭愛美的女孩兒形象。

生4：……