二十年生活德育研究回顧

劉夢華 高文濤

生活德育是相對于知性德育的一種德育模式，它立足于現(xiàn)實生活，主張在真實的生活情境中培養(yǎng)個體的德性。

長期以來，我國德育存在實效性差、政治化、脫離生活等問題。面對這一系列問題，德育研究領(lǐng)域興起了生活德育的研究思潮。生活德育是相對于知性德育的一種德育模式，它立足于現(xiàn)實生活，主張在真實的生活情境中培養(yǎng)個體的德性。本文對我國學界有關(guān)生活德育的研究作了梳理，對生活德育的理論源頭、內(nèi)涵以及生活德育的實施路徑等作了分析。

一、近二十年來“生活德育”相關(guān)主題發(fā)文狀況

在中國知網(wǎng)檢索到“生活德育”相關(guān)文獻2，384篇。其中以“生活德育”為主題的文獻322篇，期刊269篇，博碩士論文41篇，會議論文8篇。以“德育生活化”為主題的文獻179篇，其中，期刊151篇，碩博論文18篇，會議論文8篇。這些文獻發(fā)表年份最早的為2002年。而以“生活教育”為主題的文章1990年就已出現(xiàn)，第一篇以“生活教育”為主題的文章為喻東來的《陶行知生活教育理論對新時期學校德育工作之啟示》。

圖1為近二十年來“生活德育”主題文獻年度發(fā)表趨勢。由圖1可看出，“生活德育”年度發(fā)文量總體呈上升趨勢，且上升趨勢明顯。具體來看，“生活德育”年度發(fā)文量由2001年的7篇增至2017年的132篇，其中，2012年發(fā)文198篇，居近年來發(fā)文量高峰。表1為近二十年來我國“生活德育”相關(guān)主題發(fā)文量情況。由表1可看出，以“生活德育”“德育生活化”“生活化”等為主題的文章較多。其中，以“生活德育”為主題的文章年度發(fā)文量由2002年的3篇增至2017年的19篇，增加了5倍;以“德育生活化”為主題的文章由2002年的1篇增至2017年的11篇，增加了10倍;以“生活化”為主題的文章由2002年的2篇增至2017年的14篇，增加了6倍。以“生活德育理論”“生活化德育”為主題的文章較少。其中，以“生活化德育”為主題的文章總量最少，僅有41篇，以“生活德育理論”為主題的文章總量也只有44篇。而以“生活世界”“回歸生活世界”為主題的文章，在2008、2009年經(jīng)歷了研究熱潮之后，研究熱度逐年消退。其中，以“生活世界”為主題的文章由2002年的2篇增至2008年的11篇，之后呈現(xiàn)明顯的下降趨勢，到了2017年，該主題的年度發(fā)文量只有1篇。以“回歸生活世界”為主題的文章年度發(fā)文情況也是如此。

二、生活德育的理論溯源

關(guān)于生活德育的理論源頭，有研究者從古代倫理學尋求根據(jù)，例如唐漢衛(wèi)、項賢明等，也有借鑒近現(xiàn)代哲學家的研究成果，例如高德勝、馮建軍、劉超良等。關(guān)于生活德育理論源頭的觀點大體上可分為四類，即胡塞爾“生活世界”理論、古希臘倫理學、杜威實用主義教育思想和陶行知的“生活教育”理論。[1]以下對四種觀點分別加以述評。

（一）胡塞爾的“生活世界”理論

“生活世界”理論由胡塞爾首次提出，胡塞爾對生活世界的理解包含三個層次，即日常生活世界、人的實踐活動所構(gòu)成的特殊世界以及與人有關(guān)的一切世界。[2]

魯潔認為“回歸生活世界”是胡塞爾為了拯救陷于深刻意義危機的科學世界、技術(shù)世界而提出的。在魯潔看來，生活問題就是意義問題，在生活世界的視域中，不存在在人之外的東西，生活世界中的一切都是作為意義的聯(lián)結(jié)物而存在。意義實現(xiàn)的過程即是生活實踐的過程。[3]張華對胡塞爾的生活世界理念進行了系統(tǒng)研究，他認為胡塞爾的“生活世界”理論對日常生活世界的批判不夠，對科學世界的意義估計不足。并進一步指出道德教育重返生活世界，找回失落的主體意識是信息化時代道德教育發(fā)展的必然趨勢。[4]黃建軍指出，胡塞爾的“生活世界”理論是“先驗現(xiàn)象”的世界，是主客不分的。在以生活作為道德教育的基礎(chǔ)時，對何種生活的追問是必須的。道德教育必須立足于客觀真實的生活世界，從促進學生道德發(fā)展的角度審視生活的教育意義。[5]胡塞爾認為“生活世界”是一個主體間世界，這對我們重新審視德育的本質(zhì)、理解德育過程中學生的價值以及德育活動中的師生關(guān)系具有重要意義。

（二）古希臘的倫理學

有研究者從古希臘倫理學中找尋生活德育的發(fā)端。如，唐漢衛(wèi)在探究古希臘德育思想的基礎(chǔ)上提出，在生活的境域下思考道德問題和人生問題是古希臘倫理學的一個根本特征，幾乎所有的思想家都把道德和生活聯(lián)系起來。[6]如，德謨克利特是西方倫理思想史上提出自然主義幸福論的第一人，他認為真正的幸福是基于人的生活經(jīng)驗和感性的自然需要。亞里士多德提出，我們必須先進行有關(guān)美德的現(xiàn)實活動，才能獲得美德。[7]魯潔基于亞里士多德“道德與人的終極意義相關(guān)聯(lián)”“何種生活是人類最好的生活關(guān)系到人生的根本問題”的觀點，提出道德教育的根本使命是“成人”。[8]項賢明就古希臘“人的美德是否可以教授”這一問題進行了研究，認為亞里士多德“美德的知識方面是可教授的，德性方面在生活中形成”的觀點對于我們頗具啟示，他指出學生德性的真正形成，必須仰賴于包括課堂生活在內(nèi)的所有社會生活。[9]唐漢衛(wèi)、魯潔、項賢明關(guān)于希臘倫理學的研究對于我們探尋生活德育的產(chǎn)生具有重要的理論參考價值。

（三）杜威的實用主義教育思想

有研究者從杜威的實用主義教育思想出發(fā)，指出學校道德教育的目標就是使學生過一種有道德的生活。如，馮建軍立足于杜威“生活教育與專門教育有明顯的區(qū)別”“學校生活不同于社會生活”的觀點，指出德育面向生活，不是面向社會中的一切生活和生活中的一切，而是有目的、有意識地面向具有道德意義的生活。[10]姚俊也指出，學校德育不僅是知識層面的傳授，重要的是學生能夠掌握這種道德知識，并能在社會中加以靈活運用。德育回歸生活是首要任務(wù)。[11]高德勝從杜威的“經(jīng)驗”出發(fā)，強調(diào)以兒童經(jīng)驗為起點的道德教育符合兒童當下的道德發(fā)展需要，與兒童的生長內(nèi)在一致，是有效的德育。從生活出發(fā)，既要求從兒童生活的整體出發(fā)，也要求從兒童與環(huán)境的互動出發(fā)。[12]

（四）陶行知的生活教育理論

陶行知的生活教育思想集中體現(xiàn)為“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”。其中，“生活即教育”是其生活教育理論的本體論;“教學做合一”是其生活教育理論的教學方法論。[13]有研究者以此作為生活德育的理論依據(jù)，如劉超良認為德育思想貫穿于陶行知生活教育理論的始終，并且在生活教育理論中占有重要地位。在對陶行知“人民四大德”的主要內(nèi)容進行分析后，劉超良指出充滿生機和活力的德育應(yīng)首先體現(xiàn)一定時代的集體精神和民主觀念，同時也要反映個體的自由本性。[14]陳善卿指出，陶行知生前只對生活教育下過定義，即“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要教育，教育只有通過生活才能成為真正的教育”，“生活教育包含道德教育”[15]，而究竟什么是“生活德育”，陶行知并沒有作出解釋。

三、生活德育的核心概念研究

關(guān)于生活德育的核心概念，本研究主要從“生活”“生活德育”“生活與德育的關(guān)系”等三個方面對已有研究進行梳理。這三方面層層遞進，生活是生活德育的起點，而生活德育則是生活理念在德育領(lǐng)域的探索和實現(xiàn)，只有首先理解“生活”，才能更清楚地把握“生活德育”的概念，才能更好地厘清生活與德育的關(guān)系。

（一）何謂“生活”

現(xiàn)代漢語詞典對生活作如下界定：作為名詞，生活有兩種含義，首先是人或生物為了生存和發(fā)展而進行的各種活動，其次指衣、食、住、行等方面的情況;作為動詞，生活不僅指進行各種活動，還指生存。[16]我國學者高德勝認為，生活是指處在主體間際的人與環(huán)境相互作用、滿足需要、創(chuàng)造意義的過程。生活具有勞動性、主體間性、整體性和意義建構(gòu)性。[17]魯潔認為，生活是一個不斷發(fā)現(xiàn)意義、生成意義、實現(xiàn)意義的過程。生活在本質(zhì)上是趨善的，它趨向于人的自由和全面發(fā)展以及人與世界的和諧共在。[18]唐漢衛(wèi)指出，生活是人與人之間能動而現(xiàn)實的交往活動。生活的類型劃分具有多樣性：按照人在生活中的自覺程度，生活可以分為日常生活和非日常生活;按時間維度劃分，生活可分為過去的生活、現(xiàn)在的生活和未來的生活;根據(jù)空間劃分，生活包括家庭生活、學校生活和社會生活。[19]從這些學者對生活的界定可看出，他們都認為生活的實現(xiàn)需要充分發(fā)揮人的主動性。

（二）何謂“生活德育”

關(guān)于生活德育的內(nèi)涵，我國學者提出了不同的觀點。一些學者從價值取向的角度論述生活德育，他們主張德育應(yīng)回歸個體的生活世界，促使個體過一種有意義的生活。如“生活德育就是讓學生學會過一種道德的生活，即在立足于現(xiàn)實生活世界的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學生的德性，而不是在現(xiàn)實生活之外的另一個世界里去培養(yǎng)學生的道德”[20]。“通過道德的生活來學習道德，有效的德育必須從生活出發(fā)、在生活中進行并回歸生活?！盵21]“生活德育即是給生活以道德教育，用生活來進行道德教育，為生活向前向上的需要而進行道德教育?！盵22]有學者從對傳統(tǒng)教育批判的角度論述生活德育。如，劉鐵芳認為生活德育有三層基本內(nèi)涵，其一，生活德育是對傳統(tǒng)無“人”德育的批判和矯正，它從對宏大德育主題的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)€體生活的關(guān)注，凸現(xiàn)兒童道德發(fā)展的主體地位;其二，生活德育是對傳統(tǒng)空泛的道德教育目標模式的矯正，主張德育關(guān)注個體日常生活倫理世界，引導(dǎo)個體在追求可能生活中提升自身德性品質(zhì);第三，生活德育批判傳統(tǒng)的灌輸式德育方法，力求讓兒童在真實的生活情境中理解生活、感悟生活。[23]還有研究者從多學科視角對生活德育進行了多維解讀。如馮文全分別從哲學、教育學、德育社會學的視角對生活德育進行研究，他認為從哲學方面來看，生活德育論的提法從一個極端跳到另一個極端，具有濃厚的形而上學色彩;從教育學的角度來看，生活德育論否定了學校教育在青少年品德形成中的作用，違背青少年品德發(fā)展規(guī)律;就德育社會學而言，生活德育論是一種非理性的德育主張。[24]

從上述觀點可看出，這些學者從不同的視角對生活德育進行了研究，雖然他們關(guān)于生活德育的定義各不相同，但是在生活中進行道德教育，道德教育為了生活是他們共同強調(diào)的。

（三）“生活”與“德育”關(guān)系之研究

關(guān)于生活與德育的關(guān)系，不同學者提出了不同的觀點。有學者認為生活與德育具有本體性的關(guān)系。馮建軍認為，生活與德育的關(guān)系體現(xiàn)在三個方面：首先，生活是德育的根本，生活之于德育具有本體意義。具體體現(xiàn)在道德的產(chǎn)生與發(fā)展源于生活，生活的維系和發(fā)展需要生活，個體的德性在生活中形成三個方面。其次，德育建構(gòu)“可能生活”。再次，德育建構(gòu)“道德生活”，德育整合生活世界和科學世界。[25]胡金木認為，“生活”與“德育”具有一種本體性關(guān)系，生活是德育的基石，本真的德育表現(xiàn)為一種生活德育。[26]劉超良認為，生活與德育具有內(nèi)在聯(lián)系。從德育的本質(zhì)來看，道德在生活中存在，德育引導(dǎo)人的生活;從德育的功能來看，人的社會化和個體發(fā)展需要德育。我們需要的生活德育是能培養(yǎng)人適應(yīng)現(xiàn)實生活的道德品質(zhì)，并且關(guān)注人的全面生活的德育。[27]還有學者從較為宏觀的角度進行論述，如唐漢衛(wèi)認為：從歷史的角度看，德育與生活本為一體;從邏輯的層面看，道德與生活的關(guān)系決定了道德教育的生活化選擇;從社會生活現(xiàn)實的角度看，道德教育生活化是現(xiàn)實生活的需求;從教育價值觀的角度看，生活道德教育體現(xiàn)了人本化的觀念。[28]

由此可以看出，不管是從歷史的角度還是從現(xiàn)實的角度來看，生活與德育都有著內(nèi)在的、密切的聯(lián)系。生活與德育的這種內(nèi)在聯(lián)系要求學校德育要立足生活，在生活中培養(yǎng)學生的品性，從而促使個體更好地生活。

四、生活德育的實施路徑

如何實施生活德育，得到了學者們的廣泛關(guān)注。本研究主要從德育內(nèi)容、德育過程、德育方法等方面的生活化對已有研究進行梳理。

（一）德育內(nèi)容生活化

錢同舟指出德育內(nèi)容應(yīng)側(cè)重于學生基礎(chǔ)性的道德知識、道德能力和道德智慧的培養(yǎng)，應(yīng)在學生的學習生活、交往生活、日常生活中進行辨析式教育。[29]趙惜群等認為在選擇德育內(nèi)容時，要重視生活世界中道德資源的開發(fā)和利用，創(chuàng)設(shè)具有生活氣息的道德情境。[30]馮文全認為，德育內(nèi)容的選擇不應(yīng)從抽象的道德概念出發(fā)，而應(yīng)遵循“兒童周邊的現(xiàn)實生活—擴展的人類社會生活—面向未來的可能生活的”的次序。[31]劉鐵芳認為，實施生活德育要從學生生活出發(fā)，選擇貼近兒童生活實際的德育主題，創(chuàng)設(shè)有意義的教育情景，關(guān)注學生的生活體驗。[32]王現(xiàn)軍等對于德育內(nèi)容貼近生活提出了具體的策略。首先，要充分考慮學生的身心發(fā)展狀況以及接受能力;其次，了解學生道德基礎(chǔ)生成的現(xiàn)實生活背景;最后，教師要對學生的生活體驗和行為保持較高的敏感性。[33]總之，德育內(nèi)容生活化要求教師在教學中選擇貼近生活的德育主題，同時也要遵循兒童的道德發(fā)展規(guī)律。

（二）德育過程生活化

馮文全認為，學生道德的接受需要經(jīng)驗事實、情感信念以及理論思想等方面的支撐，而且這三方面支撐實效性的產(chǎn)生需要借助一定的生活過程。在德育過程中，教師要以樂觀的情懷面對學生和生活。[34]高德勝指出，德育過程要由“搬磚式”失去自我的德育向過“有道德”的生活轉(zhuǎn)變，使德育主體在“有道德”的生活中，認識社會與道德，體驗生活及道德。[35]劉濟良認為，在德育過程中要確立學生的主體地位，調(diào)動學生道德發(fā)展的積極性、主動性和創(chuàng)造性。[36]尚靖君指出，德育過程是主客體交互影響的雙向過程，在實施德育時應(yīng)重視道德規(guī)范的內(nèi)化，道德主體的認同以及學生道德主體意識的培養(yǎng)。[37]馮建軍強調(diào)，“過”是一個動態(tài)、體驗的過程，要讓兒童在真實可感的生活場景中發(fā)現(xiàn)生活、感悟生活，經(jīng)歷生活的道德要求和沖突，建構(gòu)和生成生活主體的德性。[38]從以上諸觀點可以看出，德育過程生活化是一個學生主體地位得以確立，學生道德認同得以激發(fā)的過程。

（三）德育方法生活化

2004年，國務(wù)院出臺文件指出，在進行中小學思想道德教育時，應(yīng)采用生動活潑的方式進行教學，把傳授知識同陶冶情操、養(yǎng)成良好的行為習慣結(jié)合起來。[39]這為我國中小學德育實施指明了方向。趙惜群等指出，德育方法生活化要求教育工作者不僅要積極探索貼近生活的德育新手段，開拓網(wǎng)絡(luò)道德教育新方法，同時還要根據(jù)學生實際，有針對性地實施生活德育。[40]馬鳳龍等指出，反映現(xiàn)實生活的德育方法具體體現(xiàn)為四個方面：第一，鼓勵學生參與生活，通過行動感知道德經(jīng)驗;第二，注重對話，在對話中教師和學生共同學習;第三，重視教師的表率作用，教師與學生“共學、共事、共修”;第四，自主管理，使學生從被動受管理狀態(tài)中解脫出來。[41]張海榮認為，在教學中可以運用角色扮演法、踐履法、身體力行法等體驗式的方法，從而更好地引發(fā)學生觸動心靈的情感體驗。[42]由此可看出，德育方法生活化要求教師把傳授知識與培養(yǎng)學生的行為習慣有機結(jié)合，同時也注重教師的示范作用。

總之，我國學者從不同的切入點對生活德育進行了大量研究：有的學者從理論的視角對生活德育進行研究，他們的研究豐富了我國生活德育的理論研究成果;有的學者立足于當前我國學校道德教育的現(xiàn)狀，期望從生活德育理論中找出未來學校道德教育發(fā)展的路徑。雖然關(guān)于生活德育的研究成果很豐富，但生活德育的研究體系仍需進一步完善。一方面，我們要借鑒前人的研究成果，建設(shè)具有中國特色的生活德育理論;另一方面，我們還要立足現(xiàn)實，放眼未來，使生活德育能夠更好地走進生活、走進課堂。

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【劉夢華，陜西服裝工程學院，教師;高文濤，陜西師范大學西北基礎(chǔ)教育與教師教育研究中心，博士研究生】

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