基于小學(xué)語文閱讀課的翻轉(zhuǎn)課堂與常規(guī)課堂對比分析

韓家敏

本研究選擇兩節(jié)授課內(nèi)容一致、但教學(xué)模式不同的課程進(jìn)行對比分析研究。一種是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（簡稱課例1），另一種采用常規(guī)教學(xué)模式（簡稱課例2）。

?一、研究過程

（一） 教學(xué)目標(biāo)對比分析

課例1與課例2教師采用同一教材——部編人教版小學(xué)語文一年級下冊《孫悟空打妖怪》，教學(xué)內(nèi)容相同，但是在教學(xué)目標(biāo)制定上存在較大差異。常規(guī)課堂教學(xué)目標(biāo)重點在于字詞掌握，利用一課時完成通順課文，拔高點就是有節(jié)奏地讀。而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，基于智慧平臺的功能，學(xué)生可以瀏覽資料進(jìn)行提前預(yù)熱，可以反復(fù)學(xué)習(xí)，不懂的地方還可以互相提問解疑，根據(jù)學(xué)生課前學(xué)習(xí)情況，教師在原有教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行提升，重點在于閱讀方法、閱讀技巧、情感的把握上。

（二） 教學(xué)流程分析

1.教學(xué)模式

課例1是由廣州市的一位青年教師采取翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式，整個教學(xué)活動基于學(xué)習(xí)平臺，使用課前自主預(yù)習(xí)和嘗試根據(jù)視頻朗讀課文，在平臺上上傳互動并參與課前測驗;課中根據(jù)學(xué)生測驗和閱讀等數(shù)據(jù)統(tǒng)計情況進(jìn)行針對性講解，并帶領(lǐng)學(xué)生不斷在課中進(jìn)行課文的深化閱讀和理解;課后進(jìn)行拓展提升等這些連貫的學(xué)習(xí)過程。課例2是由大連市的一位青年教師采取常規(guī)教學(xué)的形式，整個教學(xué)活動基于傳統(tǒng)的多媒體開展，部分溝通交流采用微信輔助，包括錄制親子閱讀視頻。

2.教學(xué)活動分析

課例1邀請家長參與到實際課堂教學(xué)中，在教師的講授之后，帶領(lǐng)學(xué)生親子閱讀《龍宮尋寶》等與課文內(nèi)容相關(guān)的繪本進(jìn)行實際演練。課例2采取的是常規(guī)的教師講授的方式，其中穿插著學(xué)生進(jìn)行師徒四人角色扮演朗讀課文并做出相關(guān)動作的環(huán)節(jié)。

（三） 課堂教學(xué)互動情況

1.課堂互動情況

（1）課堂教學(xué)風(fēng)格

在課堂教學(xué)風(fēng)格上，兩位教師都傾向于采用直接語言、積極語言進(jìn)行教學(xué)，師生情感交流均比較融洽。

（2）課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

a.教學(xué)主動權(quán)

2節(jié)小學(xué)語文閱讀課教學(xué)仍然以“講授”方式為主導(dǎo)，這是因為學(xué)生本身的年齡特征，不具備自主學(xué)習(xí)能力，因此在課程中，主要以教師為主導(dǎo)，學(xué)生在教師的問題啟發(fā)下，不斷思考與回答。課例1中教師以提問的方式深化對課文的理解，以遞進(jìn)式的問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考回答。課例2中，教師語言更多的是對學(xué)生的朗讀方便的指導(dǎo)。這兩個課例均比較注重通過鼓勵和提開放性問題的方式來發(fā)揮學(xué)生的主體性，鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，促進(jìn)對所學(xué)內(nèi)容的理解。

b.課堂教學(xué)效率

課例1課堂沉寂、混亂比例要高于課例2，課例1的沉寂現(xiàn)象主要是學(xué)生在做匯報準(zhǔn)備，教師在遞麥克風(fēng)，教師在思考選擇哪位學(xué)生回答問題。課例2主要是混亂現(xiàn)象，學(xué)生角色扮演之后還意猶未盡，沉浸在游戲當(dāng)中，因此課堂學(xué)生紀(jì)律不太好，場面比較吵鬧。

（3）技術(shù)使用情況

雖然課例2使用頻率高于課例1，但是其技術(shù)使用層次還處于較低水平，課例1在信息技術(shù)與課程整合上較課例2要略高一籌。

2.教師訪談

本研究對課例1的教師進(jìn)行了訪談。教師認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂以其強大的信息供應(yīng)系統(tǒng)，可以幫助學(xué)生迅速、有條理地掌握相關(guān)主題的內(nèi)容。翻轉(zhuǎn)課堂不但提高了學(xué)生的課堂參與，而且提高了家長的陪讀意識。學(xué)生在朗讀方面、課文內(nèi)容理解讀方面都有質(zhì)的飛躍。翻轉(zhuǎn)課堂除了能夠讓學(xué)生流利朗讀課文之外，還能進(jìn)一步了解具體的故事內(nèi)容，從而有感情有節(jié)奏朗讀課文。在開展翻轉(zhuǎn)課堂之后，學(xué)生整體的課堂表現(xiàn)更加自信，回答問題更有積極性，教師對整體課堂設(shè)計期望度更高。但是前期的工作比較繁重，也要注意減負(fù)，不能增加學(xué)生過多的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

?二、研究結(jié)果

（一）弗蘭德斯互動分析

通過分析可知，在技術(shù)使用上，課例1教師使用智慧平臺更多的用于課前和課后的學(xué)習(xí)與交流，課例2教師使用傳統(tǒng)的多媒體。由于是一年級的學(xué)生，其本身的自主學(xué)習(xí)能動性較弱，因此兩位教師更多的是讓學(xué)生參與實際課堂教學(xué)活動，讓學(xué)生在做中學(xué)，而較少的采用在線的課程活動參與形式。表明在信息技術(shù)與課程整合上，兩位教師仍然存在一些問題。

（二）教學(xué)成效

相比常規(guī)教學(xué)，在小學(xué)語文閱讀課上采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于提高教學(xué)的效率與質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂本身課前課后的資源拓展學(xué)習(xí)與共享交流，使得其知識容量遠(yuǎn)大于常規(guī)教學(xué)。教學(xué)質(zhì)量方面，翻轉(zhuǎn)課堂依托學(xué)習(xí)平臺，能夠?qū)W(xué)生的過程性學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)記錄下來，輔助教師的教學(xué)評價。同時學(xué)生能夠前期深度理解課文內(nèi)容，因此在課中朗讀課文時能夠帶著相應(yīng)的情感去有節(jié)奏地朗讀，整體教學(xué)質(zhì)量有一定提升。教學(xué)資源方面，翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)課前、課后的作用，因此對于教學(xué)資源的需求性更高。同時，鼓勵學(xué)生積極參與，進(jìn)行優(yōu)質(zhì)資源共享，拓寬整個學(xué)生的知識面。

（三）教師、家長接受態(tài)度

教師認(rèn)為采用翻轉(zhuǎn)課堂閱讀教學(xué)在教學(xué)效果上是很明顯的，而且通過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)得到提升。但是對于教師個人而言前期的準(zhǔn)備工作比較繁重，期望以后可以減輕老師的負(fù)擔(dān)。教師認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提高了學(xué)生課堂參與的同時，也提高家長陪讀意識，豐富的課外拓展資源，如音頻、視頻、文本等，給予學(xué)生良好的閱讀體驗，有助于深化學(xué)生對文本內(nèi)容的理解。在學(xué)生閱讀能力提升方面，教師認(rèn)為采用翻轉(zhuǎn)課堂閱讀教學(xué)，學(xué)生在朗讀方面、內(nèi)容理解方面都有質(zhì)的飛躍，學(xué)生課堂表現(xiàn)更加自信。

通過問卷發(fā)現(xiàn)，家長中認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果成功的占82.5%，認(rèn)為自己掌握親子閱讀方式的占70%。由此可見，家長對以翻轉(zhuǎn)課堂方式開展閱讀教學(xué)整體上還是贊同的，并覺得此方式能有效提升課堂效果。但是他們也提出在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式中，需要事先和家長溝通，讓家長能夠更好地配合。同時，對于學(xué)習(xí)平臺應(yīng)該整體設(shè)計簡化一些，讓學(xué)生能夠獨立操作最好。

在本研究中，發(fā)現(xiàn)常規(guī)教學(xué)能夠更多的讓教師關(guān)注到學(xué)生的情感層面的需求，給予學(xué)生更多的面對面情感上的指導(dǎo)。而翻轉(zhuǎn)課堂，能提供更多科學(xué)性的、豐富資源性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，更利用學(xué)生之間的交流共享。同時能夠針對幫助學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣與形成個性化的學(xué)習(xí)路徑。教師能夠?qū)W(xué)生給予更全面的指導(dǎo)與評價。但是，在本研究中發(fā)現(xiàn)，教師在課前與課后的參與度遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有課中的參與度高，因此容易形成思維的斷層。教師需要從課前直到課后，整體全面給學(xué)生學(xué)習(xí)上的引導(dǎo)。在課堂互動層面上，更多地給學(xué)生一些自主發(fā)揮的空間。以開放性的問題啟發(fā)學(xué)生思考，以合作探究，“做中學(xué)”的方式，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。