關(guān)照整體 還原議論文閱讀本質(zhì)

勞佳瑜

【摘要】“初中語文部編教材”對(duì)于初中議論文教學(xué)提出了新的要求，筆者依據(jù)實(shí)際教學(xué)課例，提出議論文教學(xué)既要在縱向上整體關(guān)照各年級(jí)段，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，又要在橫向上，對(duì)議論文教讀課文和自讀課文進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)。

【關(guān)鍵詞】年級(jí)整體 邏輯思維 單元整體教學(xué) 自讀課文

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）08-0087-03

與人教版教材相比，初中語文部編教材在七年級(jí)、八年級(jí)都收編了議論文篇目，到了九年級(jí)上冊(cè)更出現(xiàn)了兩個(gè)獨(dú)立的議論文單元。 在《初中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于7—9年級(jí)議論文閱讀的課程目標(biāo)有一句完整的表述：“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷。”在實(shí)際教學(xué)過程中，我們教師對(duì)這句話的理解卻往往只做到了一半，“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等）”，所以在一堂議論文閱讀課上，我們經(jīng)?？吹浇處熞髮W(xué)生做的是搜尋篩選式的任務(wù)：找出觀點(diǎn)、找出論據(jù)、辨別這是什么論據(jù)……千篇一律，著名語文教育專家錢夢(mèng)龍老師就用“僵化”一詞形容了現(xiàn)下初中語文議論文教學(xué)。

教材的變化，給我們一線教師提出了新的挑戰(zhàn)，在初中語文教學(xué)中如何上好一堂議論文閱讀課？

一、關(guān)照年級(jí)整體 還原議論文本質(zhì)

學(xué)生從小學(xué)升入中學(xué)，之前在課內(nèi)外接觸的文字，大多是描寫、記敘、抒情類的，閱讀時(shí)更需要感悟和想象的能力，而議論文閱讀是對(duì)邏輯和思辨能力的培養(yǎng)，有助于學(xué)生形成批判性的高階思維。嚴(yán)密的邏輯性是議論文的本質(zhì)特征，教師在教學(xué)中必須還原議論文的本質(zhì)，關(guān)照三個(gè)年級(jí)，整體分段完成議論文教學(xué)目標(biāo)。

部編教材在七、八兩個(gè)年級(jí)都收編了個(gè)別議論文篇目，但并未單獨(dú)提出議論文的概念，比如八年級(jí)下冊(cè)的《應(yīng)有格物致知精神》收編在演講單元中。相對(duì)一下子灌輸議論文概念，部編教材更注重學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)文字的邏輯性本身。筆者據(jù)此，設(shè)立了三個(gè)年級(jí)段議論文教學(xué)的階段性任務(wù)：七年級(jí)——議論文語言的邏輯性，八年級(jí)——議論文層次的邏輯性，九年級(jí)——議論文論證的邏輯性。這既符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也符合教材本身的設(shè)置，比如在八年級(jí)相對(duì)應(yīng)的《應(yīng)有格物致知精神》中就有“注意以上幾層是怎樣層層推進(jìn)的”的閱讀提示。因此，三個(gè)年級(jí)段的議論文教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)讓學(xué)生逐漸讀懂邏輯、發(fā)展邏輯思維的過程。

（一）低年級(jí)段從語言入手讀懂邏輯

《最苦與最樂》是部編初中語文七年級(jí)下冊(cè)的一篇議論文，是這套教材中的第一篇議論文，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀議論文有著“啟蒙”式的意義。文章觀點(diǎn)非常明確：負(fù)責(zé)任最苦，盡責(zé)任最樂。學(xué)生在課堂上也不難找出這個(gè)觀點(diǎn)，甚至相應(yīng)的論據(jù)，但要真正理解梁先生文字中的邏輯，從而透徹地理解觀點(diǎn)，卻并不容易。面對(duì)初學(xué)議論文的學(xué)生，老師在課堂上也有些“說不清楚”，那么就不妨讓學(xué)生自己去思考、梳理，教師要做的就是找到一個(gè)“施力點(diǎn)”，這個(gè)時(shí)候就要把關(guān)注點(diǎn)放到論證語言上。在這篇課文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我在文章的三個(gè)論證層次中分別找到一句話，提出問題點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的思考：

第一句：“不獨(dú)是對(duì)于一個(gè)人如此，就是對(duì)于家庭，對(duì)于社會(huì)，對(duì)于國(guó)家，乃至對(duì)于自己都是如此?！保ǔ鲎缘谌?jié)）為什么“自己”反而要放在“家庭”“社會(huì)”“國(guó)家”之后呢？

第二句：“大抵天下事，從苦中得來的樂，才算是真樂?！保ǔ鲎缘谒墓?jié)）如何理解“真樂”？那什么是“假樂”呢？

第三句：“責(zé)任是要解除了才沒有，并不是卸了就沒有。”（出自第六節(jié)）“解除”和“卸了”有什么區(qū)別？

課堂上學(xué)生討論爭(zhēng)辯激烈，自主地開始運(yùn)用邏輯思考。第一句的解讀，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到梁先生所說的“責(zé)任”是源于自身、發(fā)自內(nèi)心的自我要求，不是外界強(qiáng)加的“任務(wù)”；通過第二句中“真樂”的理解，學(xué)生認(rèn)識(shí)到真正的“樂”絕非游手好閑、不勞而獲，是伴隨著負(fù)責(zé)任的努力和成長(zhǎng)的；到第三句辨別“解除”和“卸了”時(shí)，頗有水到渠成的味道，學(xué)生意識(shí)到“卸了”是一種逃避責(zé)任的做法，只有“解除”了責(zé)任，才能享受到盡責(zé)任的快樂。

在這個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)閱讀一篇議論文，不是枯燥地找論點(diǎn)找論據(jù)，而是通過文字思考作者表述的邏輯，理解其中抽象的關(guān)系，議論文是擁有思辨魅力的文章。有學(xué)生在上完這篇課文后告訴我：“老師，我終于感受到中學(xué)語文課和小學(xué)語文課的不同了?！?/p>

（二）高年級(jí)段從論證著力理清邏輯

《懷疑與學(xué)問》是部編教材九年級(jí)下冊(cè)第五單元中的一篇課文，與七年級(jí)的《最苦與最樂》相比，顯然文本的難度和深度在提升，對(duì)學(xué)生邏輯思辨力要求更高。最明顯的一點(diǎn)就是文中論據(jù)的使用，顧頡剛先生是著名的歷史學(xué)家，文中的歷史典故信手捏來，比如“腐草為螢”“三皇五帝”，再比如戴震質(zhì)疑《大學(xué)章句》的事例，這些論據(jù)是如何論證論點(diǎn)的是我教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。

經(jīng)過兩年的時(shí)間，到了九年級(jí)，學(xué)生對(duì)議論文的認(rèn)識(shí)顯然要比七年級(jí)強(qiáng)很多，認(rèn)識(shí)論點(diǎn)、論據(jù)并不難，甚至能準(zhǔn)確地辨別諸如舉例論證、引用論證等比較典型的論證方法，但要明白論據(jù)的使用，弄清論據(jù)在文章中發(fā)揮怎樣的作用，“發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系”，真正理解使用一系列論證方法的目的，卻并沒有我們想得那么順理成章。筆者運(yùn)用了比較法和還原法來引導(dǎo)學(xué)生理清論證邏輯。

1.比較法

“腐草為螢”“三皇五帝”的論據(jù)出現(xiàn)在文章第四節(jié)，原文如下：

“我們聽說中國(guó)古代有三皇、五帝，便要問問：這是誰說的話？最先見于何書？所見的書是何時(shí)何人著的？著者何以知道？我們又聽說‘腐草為螢，也要問問：死了的植物如何會(huì)變成飛動(dòng)的甲蟲？有什么科學(xué)根據(jù)？”

學(xué)生在預(yù)習(xí)學(xué)案中關(guān)于這段文字集中提出了兩個(gè)問題：

（1）“三皇五帝”“腐草為螢”是假的嗎？（2）是不是對(duì)所有事物都要提出問題保持懷疑？作者為什么要問這一系列的問題？

在課堂上引導(dǎo)學(xué)生通過資料補(bǔ)充理解了“三皇五帝”和“腐草為螢”后我設(shè)計(jì)了修改原文的環(huán)節(jié)，將原文本中的一系列問題修改如下：

“我們聽說中國(guó)古代有三皇、五帝，便要問問：這怎么可能？這么久遠(yuǎn)的事怎么會(huì)有人知道？我們又聽說‘腐草為螢，也要問問：死了的植物怎么可能變成飛動(dòng)的甲蟲？”

學(xué)生在對(duì)比朗讀后馬上就能明白作者運(yùn)用“三皇五帝”和“腐草為螢”并不是為了否定，證明它們是假的，而是告訴我們通過懷疑考證，從而才能夠辨別真?zhèn)?，所以懷疑是做“真”學(xué)問的前提，這就建立了通過論據(jù)來論證論點(diǎn)的邏輯。在課堂的這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生的表達(dá)積極性明顯被調(diào)動(dòng)起來了，因?yàn)樗麄兺ㄟ^自己的邏輯思維開始建立起了議論文的論證邏輯，這對(duì)九年級(jí)的學(xué)生來說思辨色彩濃厚，馬上能激發(fā)他們閱讀議論文的思維火花。

2.還原法

之后，我又設(shè)計(jì)了對(duì)于第六段“戴震問師”這一論據(jù)使用的探究。這一部分原文如下：

“清代的一位大學(xué)問家戴震，幼時(shí)讀朱子的《大學(xué)章句》，便問《大學(xué)》是何時(shí)的書，朱子是何時(shí)的人。塾師告訴他《大學(xué)》是周代的書，朱子是宋代的大儒；他便問宋代的人如何能知道一千多年前著者的意思?！?/p>

這段戴震和他塾師之間的對(duì)話，原有文言記載，但整段閱讀在課堂上用時(shí)較多，且并無此必要，我以對(duì)話形式，將兩人話語原文呈現(xiàn)如下：

戴震：“此何以知為孔子之言而曾子述之？又何以知為曾子之意而門人記之？”

塾師：“此朱文公所說?！?/p>

戴震：“朱文公何時(shí)人？”

塾師：“宋朝人。”

戴震：“孔子、曾子何時(shí)人？”

塾師：“周朝人?！?/p>

戴震：“周朝、宋朝相去幾何時(shí)矣？”

塾師：“幾二千年矣。”

戴震：“然則朱文公何以知然？”

在分行朗讀理解后，學(xué)生理解了這一材料和本段中心“（懷疑）是從積極方面建設(shè)新學(xué)說、啟迪新發(fā)明的基本條件”之間的聯(lián)系。這樣的材料還原對(duì)于初中生來說是很有必要的，“能更好地讓學(xué)生感受當(dāng)時(shí)戴震懷疑中做學(xué)問的真實(shí)情景”，從而真正理解論證邏輯。然后，我在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步引入胡適先生在《戴東原的哲學(xué)》中的一段原話：

“（戴震建立起）清朝學(xué)術(shù)全盛時(shí)代的哲學(xué)?！?/p>

“可說是宋明理學(xué)的根本革命，也可以說是新理學(xué)的建設(shè)——哲學(xué)的中興?！?/p>

向?qū)W生提出，同樣是舉例論證，能否將第六段中“戴震問師”的材料和第四段中“三皇五帝”“腐草為螢”材料調(diào)換位置。相信這樣的問題設(shè)置在議論文教學(xué)的課堂上教師經(jīng)常使用，但這次類似的提問卻激起了學(xué)生高漲的表達(dá)欲望，學(xué)生在整堂課上已逐漸建立起了論證邏輯思維，不再是單板地關(guān)注點(diǎn)和點(diǎn)的問題，而是開始形成關(guān)系鏈，理出邏輯鏈，認(rèn)識(shí)到作者將戴震的事例放在第六節(jié)，正是因?yàn)榇髡饍簳r(shí)的經(jīng)歷與成年后在哲學(xué)上的成就，就是說明這個(gè)層次的觀點(diǎn)“（只有懷疑）才能有更新更善的學(xué)問產(chǎn)生”的佐證，戴震是這一觀點(diǎn)最典型的踐行者，所以絕對(duì)不能調(diào)換材料。

資深語文教師姚丹華老師評(píng)課時(shí)認(rèn)為：“教師步步設(shè)疑，環(huán)環(huán)相扣，邏輯性很強(qiáng)、富有思考價(jià)值的提問，很好地培養(yǎng)了學(xué)生的思考力，而這種邏輯思考能力，本身就是學(xué)習(xí)議論文所最應(yīng)具備的……層層推進(jìn)的問題設(shè)置，更具引導(dǎo)性和思辨性，既符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，又符合議論文本身的特點(diǎn)，非常值得老師們以后教學(xué)議論文時(shí)學(xué)習(xí)借鑒?！盵1]

二、關(guān)照單元整體 還原閱讀本質(zhì)

閱讀應(yīng)是一個(gè)主動(dòng)的過程，從“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的三位一體閱讀課程結(jié)構(gòu)，是“部編初中語文教材”的重要?jiǎng)?chuàng)新，旨在連通課內(nèi)和課外的閱讀，還原閱讀的主動(dòng)性。如何從教師的“教讀”走向?qū)W生自主地“課外閱讀”？教師必須形成單元整體教學(xué)的思路。九年級(jí)上冊(cè)第五單元是一個(gè)議論文單元，根據(jù)單元整體要求和該單元的寫作活動(dòng)“論證要合理”，筆者給四篇課文設(shè)置了不同的教學(xué)任務(wù)。第一篇《中國(guó)人失掉自信力了嗎？》重在認(rèn)識(shí)駁論文的論證，第二篇《懷疑與學(xué)問》 重在理清材料與觀點(diǎn)的論證邏輯，在這兩篇教讀課文之后，則是自讀課文《談創(chuàng)造性思維》。

“從單元結(jié)構(gòu)上看，自讀課居于教讀課和課外閱讀之間，其在足夠的教讀基礎(chǔ)之上，又在有效的課外閱讀形成之前，應(yīng)當(dāng)為連接這二者的紐帶與橋梁……‘自讀，肯定不同于以往的‘放任性略讀……‘自讀，也需要教師的‘導(dǎo)讀”。[2]

可見，如何設(shè)計(jì)自讀課是單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。在上完《懷疑與學(xué)問》后，對(duì)于議論文閱讀，筆者讓學(xué)生做了一次總結(jié)，學(xué)生們?cè)谝韵聝煞矫娴贸隽吮容^一致的結(jié)論：1.在議論文閱讀時(shí)，對(duì)于各種論據(jù)材料要理解透徹，懂得結(jié)合背景，翻閱資料；2.議論文學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的是要理解材料和觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，讀懂內(nèi)部邏輯，要知其然，更要知其所以然。

于是，筆者對(duì)《談創(chuàng)造性思維》一課設(shè)計(jì)了三步導(dǎo)讀。

（一）檢測(cè)性導(dǎo)讀

設(shè)計(jì)第一步導(dǎo)讀要求，目的在于檢測(cè)學(xué)生是否能運(yùn)用教讀課中獲得的議論文閱讀知識(shí)指導(dǎo)自讀，導(dǎo)讀要求如下： 1.對(duì)文本中涉及的材料進(jìn)行相關(guān)資料的查驗(yàn)，并帶進(jìn)課堂，以備課堂共享；2.結(jié)合課文的閱讀提示，理解文本，得出擁有“創(chuàng)造性思維”的條件，提煉出關(guān)鍵詞語。

在課堂上學(xué)生首先呈現(xiàn)了自讀后的結(jié)果，很意外的是，大部分學(xué)生只關(guān)注到了文本的最后一節(jié)，這是全文的總結(jié)，也是作者的結(jié)論，所以學(xué)生都從那六行字里去找具備“創(chuàng)造性思維”的條件，我將學(xué)生答案中出現(xiàn)頻率最高的幾個(gè)詞寫在黑板上，分別是：好奇心、知識(shí)、運(yùn)用、靈感。

從這一結(jié)果可以看出，學(xué)生雖然在教讀課上獲得了閱讀議論文的知識(shí)，但在自讀時(shí)卻并不能自主地去讀懂議論文內(nèi)部各層次的邏輯，形成一條邏輯鏈，而只習(xí)慣于去找一些信息點(diǎn)。換言之，這些知識(shí)并未能轉(zhuǎn)化成學(xué)生的議論文“閱讀素養(yǎng)”。

（二）活動(dòng)性導(dǎo)讀

“語文知識(shí)只是形成語文素養(yǎng)的載體，不能直接轉(zhuǎn)化為語文素養(yǎng)，由‘知識(shí)轉(zhuǎn)化為‘素養(yǎng)，必須讓學(xué)生經(jīng)歷語文學(xué)習(xí)活動(dòng)”，“自讀課堂的學(xué)習(xí)不僅限于個(gè)體學(xué)生，更應(yīng)指向群體學(xué)生。自讀，亦是有合作的自主閱讀”。

因此，我在課堂上讓學(xué)生分小組進(jìn)行合作閱讀，根據(jù)文本內(nèi)容將已得出的關(guān)鍵詞排列成鏈，一一對(duì)應(yīng)，小組合作，對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行增刪或者修改。這就像激活了學(xué)生原本在教讀課中獲得的知識(shí)要點(diǎn)，再次觸動(dòng)大腦調(diào)動(dòng)邏輯思維，在活動(dòng)中自主思辨。

這是小組合作閱讀后課堂討論的一段課堂實(shí)錄：

生：我們小組覺得“運(yùn)用”這個(gè)關(guān)鍵詞可以修改，在原文第6節(jié)中有一個(gè)更好的詞——“活用”！

師：好在哪里呢？

生：有了知識(shí)儲(chǔ)備之后，要靈活運(yùn)用，這樣才能具備創(chuàng)造性思維，是創(chuàng)造性的使用。根據(jù)后面的兩個(gè)論據(jù)，谷登堡和布歇內(nèi)爾都是靈活運(yùn)用了前人的知識(shí)才創(chuàng)造了新的發(fā)明。

師：你看，你們組把論據(jù)聯(lián)系起來看，就發(fā)現(xiàn)了更準(zhǔn)確的關(guān)鍵詞。

生：我們小組認(rèn)為，只是用知識(shí)還不夠，原文第6節(jié)還有一句話，“在此基礎(chǔ)上，持之以恒地進(jìn)行各種嘗試”，說明還要“堅(jiān)持”。

生：可是后面的兩個(gè)論據(jù)并沒有提到要“堅(jiān)持”，我們組反對(duì)。

師：有哪個(gè)小組查閱了這兩個(gè)論據(jù)的資料，能否共享一下？

生：我們組查了百度資料。其實(shí)谷登堡為了實(shí)現(xiàn)印刷還發(fā)明了印刷油墨，創(chuàng)辦了印刷廠，前后經(jīng)歷了三年時(shí)間，才將四十二行拉丁文圣經(jīng)印刷完成。而布歇內(nèi)爾在發(fā)明交互式乒乓球電子游戲機(jī)之前還經(jīng)歷了重大失敗，他的第一個(gè)電子游戲機(jī)嚇跑了客戶，他才因此想到要設(shè)計(jì)一個(gè)簡(jiǎn)易游戲機(jī)。所以“堅(jiān)持”是關(guān)鍵詞。

師：你們組的資料補(bǔ)充很及時(shí)，可見分析材料，認(rèn)清材料和觀點(diǎn)之間的聯(lián)系非常重要。

生：我們組認(rèn)為“靈感”這個(gè)詞也有問題，根據(jù)文章10—12節(jié)的內(nèi)容，應(yīng)該是相信自己擁有創(chuàng)造力，并且懂得留意自己的細(xì)小想法。應(yīng)該是“自信”和“留意”更適合。

……

這是一次自讀課堂學(xué)生活動(dòng)的充分展示，教師要做的是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況引導(dǎo)學(xué)生閱讀。

（三）思維性導(dǎo)讀

在此基礎(chǔ)上我再進(jìn)行第三次導(dǎo)讀：這些關(guān)鍵詞之間是什么關(guān)系呢？

由此，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨討論，學(xué)生之間的辯論很激烈，是在認(rèn)識(shí)文本邏輯后自我理解的再提升，最后得出的結(jié)論也不唯一：從一個(gè)人素養(yǎng)的形成來看，這幾個(gè)關(guān)鍵詞應(yīng)該是有時(shí)間順序甚至是遞進(jìn)的；但從最終進(jìn)行創(chuàng)造性思維的結(jié)果來看，應(yīng)該是同時(shí)具備的關(guān)系，缺一不可。

這樣的結(jié)果也正是本單元的教學(xué)目標(biāo)“聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行質(zhì)疑探究，養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣”的體現(xiàn)，更是一種批判性思維的體現(xiàn)。最后要求學(xué)生結(jié)合本單元的另一篇自讀課文《創(chuàng)造宣言》進(jìn)行比較閱讀，不同文本的比較使學(xué)生對(duì)議論文的思辨魅力有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，同樣談?wù)摗皠?chuàng)造”，但第二篇自讀課文是在批評(píng)錯(cuò)誤觀點(diǎn)的過程中進(jìn)一步論證自己的論點(diǎn)的，具有了教讀課中所學(xué)駁論的特點(diǎn)。

三步導(dǎo)讀的設(shè)計(jì)既承襲單元整體教學(xué)的重點(diǎn)，又給了學(xué)生自讀的空間，為其主動(dòng)地課外議論閱讀做了充分準(zhǔn)備。課后則推薦閱讀浙教版的九上《課外閱讀讀本》第五單元篇目，進(jìn)一步激起學(xué)生議論文閱讀的主動(dòng)性。

綜上所述，在議論文教學(xué)中關(guān)照整體，還原議論文閱讀本質(zhì)，既是在縱向上關(guān)照各年級(jí)段，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，又是在橫向上，對(duì)議論文單元的教讀課文和自讀課文進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計(jì)，最終形成議論文閱讀素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的思維。

參考文獻(xiàn)：

[1]姚丹華.評(píng)課《懷疑與學(xué)問》.稚吟秋聲公眾號(hào)，2018年5月31日

[2]張寰宇.在自讀的時(shí)空里構(gòu)建新天地——對(duì)“部編初中語文教材”自讀課幾個(gè)關(guān)鍵詞的初步辨析[J].教學(xué)月刊.中學(xué)版（語文教學(xué)），2016（11），P20—23