研“教”到研“學(xué)”的幼兒園教研活動轉(zhuǎn)型
——以兩次教研活動為例

福建幼兒師范高等專科學(xué)校附屬第二幼兒園 宋菲燕 蘇 靜

園本教研是以教師在保教實踐中碰到的真實問題為研究對象的活動，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手。近年來，隨著我們對“兒童視角”的關(guān)注，傳統(tǒng)以研“教”為價值取向的教研活動背后存在的問題日益凸顯。由此，也引發(fā)了教師對教研活動視角轉(zhuǎn)型的關(guān)注。

一、研“教”視角下幼兒園教研活動的困境

筆者首先呈現(xiàn)一個研“教”視角下的典型教研案例，以期和大家一起探討研“教”視角下教研活動面臨的困境。

[案例一]為了豐富幼兒的游戲內(nèi)容和形式，幼兒園展開了一次教研活動。

教研的主要目的是確定幼兒游戲的實施方案。教研組長帶領(lǐng)教師針對游戲內(nèi)容、游戲材料、游戲玩法和規(guī)則等展開了研討。首先研討的是游戲的內(nèi)容，教研組長請教師將自己認為幼兒最喜歡的七個游戲內(nèi)容填寫在表格內(nèi)，并統(tǒng)計票數(shù)確定游戲內(nèi)容；緊接著研討游戲的組織和實施。由于游戲活動的組織涉及環(huán)境、材料、玩法、規(guī)則等方面，內(nèi)容多且煩瑣，為加快游戲開展的步伐，教師研討、確定了組織和開展的策略，并決定以各班講解的方式盡快幫助幼兒在游戲前熟悉相關(guān)內(nèi)容和玩法。

本次教研活動共持續(xù)了一個半小時。

游戲活動很快便如火如荼地開展了，可是和教師預(yù)想的場景不同的是，幼兒看上去似乎興致不高，很多游戲區(qū)角被冷落，游戲的開展狀況讓教師有些失望。

(一)教研主題關(guān)注教師“教什么”，幼兒的興趣和需求被忽視

在“案例一”中，為豐富幼兒的游戲內(nèi)容，教師根據(jù)自己的主觀意愿和猜想，用了一個半小時的時間為幼兒制訂了一套看似全面、翔實的游戲方案。其實，這樣的教研場景在幼兒園并不少見。在這樣的教研活動中，我們常見到教師忙碌地翻閱著各種教學(xué)參考書、活動手冊等，試圖從中找到他們認為合適的教學(xué)內(nèi)容。這正是研“教”視角下教研活動的一種表現(xiàn)，即教研主題往往局限于教師教學(xué)活動的需求，教研圍繞“教什么”而開展。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》與《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》倡導(dǎo)的“以兒童為本”的兒童觀，要求教師應(yīng)尊重幼兒的想法和意見，關(guān)注和滿足幼兒的興趣、需要?；诮處煛敖獭钡慕萄谢顒觿t易讓教師忽視對幼兒的觀察和發(fā)展的評價，經(jīng)常出現(xiàn)像“案例一”中教師精心研討的活動無法激發(fā)幼兒興趣并滿足幼兒需要的情況。

(二)教研內(nèi)容重視教師“如何教”，幼兒的學(xué)習(xí)規(guī)律和方式被輕視

在研“教”視角的教研活動中，各種教學(xué)策略的研討成為教研的中心。如在“案例一”中，教師憑借教學(xué)經(jīng)驗，未對幼兒目前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗進行了解，也未進行動態(tài)化的調(diào)整，而是固化、單一地為幼兒設(shè)計了活動流程，并且選擇采用“講解”這一灌輸?shù)霓k法引導(dǎo)幼兒熟悉游戲玩法。

幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，是需要通過直接感知、實際操作和親身體驗來獲取經(jīng)驗的；由于幼兒的個體差異性，他們的經(jīng)驗、特點、能力、水平均不同。幼兒的學(xué)習(xí)具有發(fā)展性和動態(tài)性的特點，意味著忽視幼兒學(xué)習(xí)方式和特點的“教”是無法契合幼兒的發(fā)展需求的，更無法讓幼兒在動態(tài)的游戲活動中得到學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式的全面發(fā)展。

二、研“學(xué)”視角下幼兒園教研活動組織與開展的特點

基于研“教”視角下的諸多問題，在近年的教研實踐中，我們嘗試探索研“學(xué)”視角下的幼兒園教研活動開展路徑，思考如何基于幼兒的需要，聚焦幼兒的學(xué)習(xí)方式，進一步提升教研活動的質(zhì)量。筆者通過一個典型案例來呈現(xiàn)教研過程以及教研后師幼互動的情況，探討研“學(xué)”視角下幼兒園教研活動的組織與開展的特點。

[案例二]針對上次游戲后出現(xiàn)的問題，教研組組織教師進行了教研。

第一步，研“幼兒的興趣”。

針對上次教研活動后教師預(yù)設(shè)的活動內(nèi)容未受到幼兒歡迎的情況，教研組決定著力研討如何挖掘幼兒的興趣。有的教師說：“那得去問問幼兒。”有的教師說：“如果每個幼兒的想法都關(guān)注，那我們又該如何處理？”經(jīng)過激烈的研討，最后，大家達成一致，認為幼兒的興趣和經(jīng)驗是活動開展的基礎(chǔ)，教師可以通過談話、調(diào)查、幼兒投票等方式確定大部分幼兒的興趣。

小組教研之后，教師鼓勵幼兒暢所欲言地表達自己的想法。最后，通過師幼談話、幼兒訪談、問卷調(diào)查、幼兒投票等方式，確定了九個游戲內(nèi)容。

第二步，研“幼兒的學(xué)習(xí)方式”。

針對上一次教研活動中教師講授游戲規(guī)則而帶來的幼兒被動游戲的現(xiàn)象，教研組展開了圍繞“理解幼兒學(xué)習(xí)方式，審議自身教育行為”為主題的教研活動。教師首先共同研討了幼兒的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)規(guī)律。教師紛紛表態(tài)：應(yīng)關(guān)注幼兒經(jīng)驗的自主建構(gòu)方面，而非教師的示范灌輸；應(yīng)給予幼兒親身體驗、感知的機會，而非讓幼兒按部就班地“練習(xí)”；等等。

教研后，教師與幼兒一同游戲，還和幼兒一起探討游戲開展情況，如“一個區(qū)里人太多會怎么樣”“你覺得火鍋店的店員應(yīng)該做些什么”等，與幼兒一起游戲、反思，確定“最佳”游戲方案。

第三步，研“如何促進幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展”。

這一次，教研把關(guān)注點落腳于如何“促學(xué)”上，引導(dǎo)教師樹立成為幼兒活動支持者和引導(dǎo)者的意識；在師幼互動方面，通過研討觀察、分析幼兒的策略，促進幼兒的全面發(fā)展。有的教師說：“游戲時候我們應(yīng)該去看看幼兒是怎么玩的。”有的教師說：“得把幼兒的游戲片段記錄下來，像寫學(xué)習(xí)故事一般分析幼兒的行為?！边€有的教師認為可以通過游戲后教師之間的交流互動，了解每個區(qū)域的情況?！?jīng)過教研，教師“促學(xué)”意識更加明確，對教師在幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展中的角色定位也有了更深的認識。

此次教研后，教師對幼兒的游戲情況進行觀察，關(guān)注、解讀幼兒近期的游戲需要，同時將十分鐘的“游戲反饋會”作為每次游戲后必要的教研環(huán)節(jié)，第一時間反饋各班幼兒、各游戲區(qū)的游戲情況，集體思考下階段的游戲支持策略。

(一)教研關(guān)注幼兒的興趣和需求

針對研“教”視角下教研活動中幼兒興趣、需求、發(fā)展等被忽視的情況，研“學(xué)”視角下的教研活動關(guān)注通過多樣化途徑捕捉、了解幼兒的興趣和需要，關(guān)注幼兒的已有經(jīng)驗和直接經(jīng)驗，給予幼兒表達的機會。教研活動開始從觀摩教師轉(zhuǎn)型為觀察幼兒。

在“案例二”中，教師通過談話、觀察、調(diào)查等了解幼兒的游戲興趣和需求，改變由教師經(jīng)驗主導(dǎo)的游戲內(nèi)容，轉(zhuǎn)變?yōu)閮A聽幼兒想法并支持幼兒想法。從整體教研效果來看，原本冷清的游戲區(qū)逐漸變得活躍、生動了起來。

(二)教研重視幼兒的學(xué)習(xí)方式

幼兒在活動過程中表現(xiàn)出個性鮮明的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，同時由于幼兒學(xué)習(xí)具有發(fā)展性和動態(tài)性的特點，意味著忽視幼兒學(xué)習(xí)方式和特點、以教定學(xué)的方式，是無法契合幼兒的發(fā)展需求的，更無法讓幼兒在動態(tài)的游戲活動中得到學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式的全面發(fā)展。因此，研“學(xué)”視角下的教研活動，已經(jīng)不再單純的只是教師的獨角戲，而是師幼共成長的媒介。教研的過程已然成為教師了解幼兒、幼兒學(xué)習(xí)交融的過程。

在“案例二”中，教師一方面學(xué)習(xí)幼兒的學(xué)習(xí)規(guī)律，另一方面通過角色體驗，以幼兒的視角來審視游戲的開展，即開始思考、感受、體會、反思幼兒的游戲過程。只有當教師對于幼兒的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)特點有了更直觀的了解，所支持、指導(dǎo)的活動才能真正契合幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗和發(fā)展需求。

(三)教研助力幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展

在研“教”的教研活動中，教研的主角是教師，教研的目的聚焦于如何提升教師的教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量。促進教師成長的最終落腳點是要促進幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此，研“學(xué)”視角下的教研活動，將幼兒想學(xué)什么、如何學(xué)以及如何促進他們學(xué)作為教研互動開展的核心，要求教師突顯幼兒的主體地位，同時教師還需扮演動態(tài)探究者的角色，運用專業(yè)的知識、判斷力和專業(yè)技能，及時撲捉教學(xué)契機，關(guān)注過程，為幼兒的學(xué)習(xí)提供持續(xù)的支持和引導(dǎo)。

在“案例二”中，教師既能賦權(quán)于幼兒又能恰如其分地引導(dǎo)幼兒參與活動，使幼兒從消極被動地接受轉(zhuǎn)向積極主動地參與，讓幼兒的學(xué)習(xí)變得豐富、多樣、具體且完整，也使得教研活動充滿活力和更為有效。這種教師跟隨幼兒的腳步、與幼兒共生長的教研，使得幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展成為可能。

三、對幼兒園教研活動視角導(dǎo)向的思考——基于兩種視角下幼兒園教研活動的對比

通過以上對兩個典型教研活動的分析，我們可以清晰地總結(jié)出兩種不同視角下教研活動開展路徑的不同。

教研階段研“學(xué)”視角下的教師行為研“教”視角下的教師行為教研主題的確定1.通過觀察,捕捉幼兒的發(fā)展需要及問題,擬定教研方向。2.通過師幼談話、調(diào)查等發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣和需要,確定教研主題。根據(jù)教學(xué)需要,確定教研主題。教研過程1.研讀、把握不同年齡階段幼兒的學(xué)習(xí)特點,讀懂幼兒。2.參與幼兒活動,以幼兒的視角發(fā)現(xiàn)幼兒活動的問題,了解幼兒。3.提供適宜支持,通過材料、環(huán)境,支持幼兒深度學(xué)習(xí)。1.研討教師教學(xué)策略的使用是否得當。2.研討教師該如何組織與開展相關(guān)活動,包括活動的準備、流程、引導(dǎo)語等。教研評價1.發(fā)現(xiàn)幼兒的游戲現(xiàn)狀、幼兒的發(fā)展階段,評估教研的有效性。2.跟蹤幼兒的持續(xù)性活動,形成動態(tài)、常態(tài)的滾動式教研。教師通過自評、互評等方式評估教學(xué)的有效性。

除開展路徑的不同之外，兩種教研視角在教師角色定位、教研主體、成效指向上也有差異。

(一)教師角色定位：主導(dǎo)者VS支持者

研“教”視角下的教研活動關(guān)注教師如何教、教什么，而研“學(xué)”視角下的教研活動恰恰相反，關(guān)注幼兒想學(xué)什么、如何學(xué)。由于教師的引導(dǎo)和支持與幼兒的發(fā)展有著密切聯(lián)系，教師的角色應(yīng)該從權(quán)威者、傳授者、控制者轉(zhuǎn)換為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者。

(二)教研主體：教師VS師幼

傳統(tǒng)的兒童研究中認為兒童是被成人研究的對象，這使得兒童的主體地位被遮蔽。兒童是積極的能動者，他們與成人一樣，擁有自己的看法和想法，能獨立于成人選擇自己的行為，有權(quán)利決定任何與其自身有關(guān)的事情，有理由要求在關(guān)于自身的研究中成為共同研究者。在研“學(xué)”視角下的教研活動中，教師通過積極調(diào)動幼兒的能動性，鼓勵幼兒參與經(jīng)驗的建構(gòu)，使其成為共同的研究者。

(三)成效指向：結(jié)果VS過程

研“教”視角下的教研活動成效指向于通過教研快速、高效、即時地解決教學(xué)中的某個問題，關(guān)注結(jié)果導(dǎo)向；研“學(xué)”視角下的教研活動則是動態(tài)的、更新的過程式、參與式教研，跟隨幼兒的腳步，一步一步與幼兒共同前進，逐步生發(fā)出最適宜、適時的活動，甚至讓教研活動成為常態(tài)性、動態(tài)性的活動，指向了教研的過程成效。

因此，筆者認為，以幼兒視角開展基于幼兒“學(xué)”的教研活動更能尊重幼兒的需要，展現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)過程，突顯幼兒的自主性，有效提高教研活動的質(zhì)量。研“學(xué)”的教研視角應(yīng)該成為幼兒園教研活動的主要視角。