融入中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典的漢英筆譯對分課堂

唐緒華

(四川外國語大學(xué) 英語學(xué)院，重慶 400031)

我國英語專業(yè)本科培養(yǎng)計劃較偏重英語語言技能教學(xué)，傳統(tǒng)文化經(jīng)典教育缺失的問題普遍存在，以致許多外語或翻譯專業(yè)的大學(xué)生漢語文化水平偏低[1]8。目前，漢譯英課堂教學(xué)較強調(diào)英語翻譯技巧的講解和訓(xùn)練，忽略了漢語文化經(jīng)典的傳承與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，易導(dǎo)致學(xué)生在翻譯實踐中囿于學(xué)養(yǎng)不足、匠氣有余的機械轉(zhuǎn)換，比如漢語原文讀不懂、讀不透，翻譯轉(zhuǎn)換流于表層的詞語或結(jié)構(gòu)替換，缺乏深層的語境辨析，最終致使英語譯文質(zhì)量不高。因此，我們認為有必要在漢英筆譯教學(xué)中融入中國傳統(tǒng)文化術(shù)語的梳理和翻譯、典籍平行譯本的比較研究、中國文化原典選讀翻譯等內(nèi)容，以增強英語專業(yè)學(xué)生的漢語文化修養(yǎng)，提升學(xué)生的文化自覺與文化自信，從而提升學(xué)生在漢英翻譯這一跨文化交流活動中的語際轉(zhuǎn)換能力。同時，為了進一步優(yōu)化課堂生態(tài)環(huán)境，改變傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)講授模式，即課堂中教師講授力求完備詳盡、學(xué)生趨向被動接受的模式，我們嘗試實施了對分課堂(PAD)教學(xué)模式，以促進學(xué)生對所學(xué)翻譯技能的內(nèi)化吸收，實現(xiàn)教師及學(xué)生的角色轉(zhuǎn)型，提升學(xué)生對翻譯活動的認知能力和實踐能力。

大學(xué)本科英語專業(yè)漢英筆譯教學(xué)既需要以漢英語言結(jié)構(gòu)對比知識為依托，又需要培養(yǎng)學(xué)生作為譯者的文化自覺意識，對分課堂模式的引入則有利于增強學(xué)生在翻譯課上的主體積極性。劉宓慶[2]、張春柏與陳舒[3]、邵志宏[4]、宋達[5]等闡釋了漢英語言對比與翻譯實踐的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和深層理據(jù)。許明武與葛瑞紅[6]、包通法[7]、羅選民與楊文地[8]、謝恩容[9]等論述了譯者文化自覺意識對翻譯行為的重要意義。趙秀芳[10]、廉潔[11]、賈云紅[12]等分別論述了大學(xué)英語翻譯、文學(xué)翻譯和漢英翻譯課程中運用對分課堂模式的方法與成效。在英語專業(yè)漢英筆譯教學(xué)中融入漢語傳統(tǒng)文化經(jīng)典的對分課堂教學(xué)模式可謂融合了上述三種思路的創(chuàng)新性嘗試，旨在提升英語專業(yè)本科生的漢語傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，增強學(xué)生對漢英翻譯行為深層哲理的闡釋能力，踐行以學(xué)習(xí)者為主體的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

一、融入典籍翻譯的漢英翻譯課堂

融入典籍翻譯對照文本閱讀、分析和討論環(huán)節(jié)的漢英筆譯教學(xué)有助于學(xué)生更好地領(lǐng)會漢英兩門語言的結(jié)構(gòu)對比、思維方式的異同和認知模式的特征。本文所討論的中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典的翻譯主要指包括儒家十三經(jīng)、道家經(jīng)典、歷史和文學(xué)經(jīng)典作品等在內(nèi)的典籍翻譯。典籍翻譯是兩種不同文化之間跨越語言符號的心智交流。學(xué)習(xí)中國的傳統(tǒng)文化經(jīng)典有助于英語專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語語言技能的同時認真思考中國自身的文化，在漢英翻譯中初步具備文化自覺的立場，增強對漢語原文本的深層次解讀與闡釋能力，從而提升學(xué)生漢英翻譯的境界?！拔幕杂X”的概念是費孝通先生首先提出來的，指生活在一定文化歷史圈子里的人對其文化有自知之明，并對其發(fā)展歷程和未來有充分的自信[13]190。換言之，文化自覺是文化的自我覺醒、自我反省、自我創(chuàng)建[8]64。

首先，漢英語言結(jié)構(gòu)對比和認知是做好漢英翻譯轉(zhuǎn)換的重要預(yù)備基礎(chǔ)。以筆者所在學(xué)校為例，該校翻譯課程現(xiàn)選用教材的首篇即《英漢語言結(jié)構(gòu)對比和翻譯中的轉(zhuǎn)換》[14]7-54。在教學(xué)過程中筆者發(fā)現(xiàn)：缺乏典籍翻譯對照閱讀體驗，傳統(tǒng)的漢英語言結(jié)構(gòu)對比學(xué)習(xí)模式中的機械對比容易使英語專業(yè)學(xué)生形成并習(xí)慣于一種“印歐語的眼光”[15]2，強化甚至固化了學(xué)生的錯誤觀念，使學(xué)生認為相較于英文，漢語是一門缺乏邏輯、指涉不清、印象式的、表達手法貧乏的語言，甚至認為這一語言的意合特征和模糊特質(zhì)導(dǎo)致中國人的思維邏輯不清、概念混亂。產(chǎn)生這種思想的主要原因便在于長期浸淫于英語學(xué)習(xí)、疏離了漢語典籍的英語專業(yè)學(xué)生已經(jīng)不知不覺地丟棄了自己母語文化的文化自覺與文化自信，落入了西方邏各斯中心思維的圈套。

其次，真正意義上的漢英結(jié)構(gòu)對比最好是將中國文化典籍里面的古漢語拿來和英語作比較，而不是將現(xiàn)代漢語和英語作比較。原因在于現(xiàn)代漢語已受到西方語言很深的影響，相較于古漢語，已是一種較為歐化的語言符號系統(tǒng)。我們現(xiàn)在使用的現(xiàn)代漢語，是從20世紀初，特別是“五四”以來逐漸形成的。有兩件事對現(xiàn)代漢語的形成產(chǎn)生了較大的影響。一是“五四”前后以白話文取代文言文，二是隨著西學(xué)東漸，大量翻譯作品的涌現(xiàn)對書面語言的沖擊和改造[15]9?，F(xiàn)代漢語是傳統(tǒng)經(jīng)典文言文、地方方言和西方語言譯入漢語之新文化運動共同作用的產(chǎn)物。英語的詞源學(xué)、構(gòu)詞法、語言的形態(tài)變化特質(zhì)等并不適合直接套用在漢語分析上，英語的形合特征、句子概念及句子結(jié)構(gòu)的分析法對中文也并不適用。例如，西式標點符號跟中國傳統(tǒng)的句讀學(xué)在概念上有著根本差異。本科翻譯教材多聚焦于翻譯技巧的講授和以句子為主的翻譯實例分析，而漢語中對于何為一個句子的概念不及英語的定義明晰，特別是古漢語由停頓、字的先后順序排列便可構(gòu)成語義邏輯，但缺乏印歐語系的形合標記和銜接手法，而且漢語的連貫性和英語的連貫性也不能直接進行對比研究。因此，要讓學(xué)生對漢英語言結(jié)構(gòu)對比這個專題有深刻的體會，不應(yīng)僅限于教材上現(xiàn)代漢語和英語對比的句子譯例，而應(yīng)適當(dāng)?shù)厝谌氲浼疂h英對照文本的閱讀、分析和討論。

第三，語言對比研究的限定詞“漢英”和“英漢”順序的孰先孰后，實際上反映的是兩種不同的語言觀和對比研究方法論[15]2。英語專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)漢英翻譯時應(yīng)轉(zhuǎn)換語言對比的視角，應(yīng)是漢英語言對比而不是英漢語言對比。只有先改變立足點，將以前的從英語出發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)閺臐h語出發(fā)，認真考察兩種語言的表達特點，特別是地道的漢語的這類特點[16]87-88，才能夠真正讀懂、讀透漢語原文，領(lǐng)會漢語的語義邏輯，實現(xiàn)漢英翻譯中意合向形合的本質(zhì)轉(zhuǎn)化。正是從這個角度出發(fā)，我們認為英語專業(yè)學(xué)生有必要加強漢語能力修養(yǎng)，尤其是對文言文這一中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典一以貫之的文字書寫載體的閱讀理解能力。中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典的諸多核心概念術(shù)語都是高度簡約、凝練的文言文。例如道法自然、天人合一的思想，天下為公、大同世界的思想，自強不息、厚德載物的思想等。這些出自中國傳統(tǒng)文化的諸多概念術(shù)語的準確英譯是一個既重要又極具挑戰(zhàn)性的漢英翻譯任務(wù)。如何理解和闡釋道法自然、天人合一、厚德載物等四字成語？如何將其準確地譯為地道的英語表達并確保其中國思想的內(nèi)涵不被演替？這絕非一個通過查詞典就能解決的漢英翻譯難題。如果譯者不能深刻領(lǐng)會中國傳統(tǒng)文化的精神要義，僅采取避繁就簡的譯法并以英語中看似對等的詞項來比附中國傳統(tǒng)文化中的概念術(shù)語，將可能造成嚴重的概念誤解和偏差。因此，為了加強英語專業(yè)學(xué)生對此類中華文化概念術(shù)語英譯問題的深刻認知，我們認為有必要在漢英筆譯的課程設(shè)計中融入中國傳統(tǒng)文化原典及其英譯讀本的對照閱讀和分析。

第四，融入典籍翻譯的漢英筆譯教學(xué)有助于增強英語專業(yè)學(xué)生對本國的文化認同和文化自信。傳統(tǒng)的英語專業(yè)本科課程設(shè)置的技能偏倚和英語偏重往往會導(dǎo)致學(xué)生對英美文化的認同，甚至超過了對本國文化的認同。特里姆(Trim)[9]116指出，學(xué)習(xí)外語、了解目的語文化和社會并不等于放棄自己的文化身份，成為目的語群體的復(fù)制品，而是通過學(xué)習(xí)外國文化，使自己的性格和身份更加成熟、更加復(fù)雜化，從而擔(dān)負起文化交流的橋梁作用。融入中國典籍漢英對照讀本的翻譯教學(xué)，是在文化自知的基礎(chǔ)上，通過細致考辨中國傳統(tǒng)文化術(shù)語的英語表述，對自身文化進行反思，并在反思的基礎(chǔ)上，以最合適的方式詮釋符合現(xiàn)代精神的傳統(tǒng)文化，增強中國傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)型的自主適應(yīng)能力，從而培養(yǎng)對自身文化的自尊和自信，認同自己的民族文化。在此基礎(chǔ)之上的文化交流旨在將自身文化融入世界文化之中，尊重文化“和而不同”的異質(zhì)性，與英語文化進行平等的對話和交流。

缺失漢英典籍翻譯對照閱讀體驗的英語學(xué)習(xí)者因缺乏對漢英翻譯轉(zhuǎn)換深層認知機制的深入體會，容易使其對翻譯過程的理解流于扁平化、膚淺化、表面化，對漢語意義的攝取難以脫離語言的軀殼，翻譯轉(zhuǎn)換流于字面意義或語言表層結(jié)構(gòu)的對應(yīng)，而不是深層語義的轉(zhuǎn)化與遷移。缺乏經(jīng)典文本雙語對照閱讀體驗、按部就班地進行翻譯技巧訓(xùn)練易消磨學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，并且阻礙了他們可遷移性翻譯轉(zhuǎn)換思維的發(fā)展，使得學(xué)習(xí)僅僅停留在布魯姆-安德森認知能力模型中的“識記、理解”的初級階段，而無法到達“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”[17]52這一高級階段。這種以翻譯技能轉(zhuǎn)換為主的教學(xué)模式嚴重缺少智性挑戰(zhàn)性和批判性思維，因此我們認為漢英筆譯教學(xué)應(yīng)把教師和學(xué)生從規(guī)約教條式的譯法分析和缺乏語境的孤立句子譯例講解中解放出來，摒棄“滿堂灌”的教學(xué)模式。正如克拉興(Krashen)[18]79所言：“自然的習(xí)得比自覺的學(xué)習(xí)更為重要。”學(xué)生翻譯能力的提高并不是教師日復(fù)一日的譯法講授的結(jié)果，而是來源于長期、大量的可理解性雙語對照文本輸入，以及由實踐操練習(xí)得的翻譯轉(zhuǎn)換機制的內(nèi)化。漢英典籍翻譯對照閱讀正是通過可理解性的閱讀體驗豐富學(xué)生對翻譯轉(zhuǎn)換機制的深刻體悟，凸顯翻譯過程中的認知語境化、概念認知與語言外殼的相互倚重及其可剝離性的張力、概念的可遷移度的把控、可譯性的維度等深層的認知原理。融入中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學(xué)材料的采用必須考慮如何調(diào)動教學(xué)對象，即英語專業(yè)學(xué)生的主觀能動性。為了使?jié)h英筆譯教學(xué)真正體現(xiàn)以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念，筆者采用了對分課堂的教學(xué)模式，并已取得了初步的預(yù)期效果。

二、漢英筆譯課堂的對分教學(xué)模式設(shè)計

復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授[19]6結(jié)合中國傳統(tǒng)課堂與國外討論式課堂和認知主體知識內(nèi)化重要性的特質(zhì)，創(chuàng)新性地提出了對分課堂教學(xué)模式，把教學(xué)分為時間上清晰分離的三個過程：講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，簡稱為PAD課堂。對分課堂充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(Constructivist Learning Theory)的教學(xué)理念，即以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。建構(gòu)主義是革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳遞者與灌輸者[20]75-76。筆者對漢英筆譯課程采取了隔堂對分的教學(xué)模式，要求學(xué)生在聽完教師講授的某一翻譯技巧后，于下一次課堂小組討論之前，用一周時間閱讀指定的中國典籍選文的漢英翻譯對照文本，找出譯文中運用或體現(xiàn)了該翻譯技巧的語句，并分析這樣翻譯的理據(jù)和效果，內(nèi)化吸收的外化成果以讀書筆記的方式記錄并帶到下一堂課中用于和同學(xué)討論；或者要求學(xué)生將指定的經(jīng)典古文選段翻譯為英文，并緊扣教師本周講授的某一翻譯技巧，扼要分析翻譯中的重難點，寫成分析報告并帶到下一堂課中用于和同學(xué)討論。筆者指定了學(xué)生課外內(nèi)化過程的內(nèi)容：單周閱讀中國典籍漢英翻譯對照文本，雙周進行文言文選段的翻譯實踐。學(xué)生自主完成的內(nèi)化過程正是學(xué)生觀察或?qū)嵺`某一具體翻譯方法在語際轉(zhuǎn)換語境中如何運用、分析翻譯方法的使用效果及形成可遷移性翻譯能力的動態(tài)過程?；窘虒W(xué)流程如圖1所示。

圖1 對分課堂基本教學(xué)流程

漢英筆譯課堂的對分教學(xué)模式設(shè)計有利于學(xué)生在教師引導(dǎo)下增強學(xué)習(xí)翻譯的主動性；減輕了教師授課的負擔(dān)，實現(xiàn)了教師從灌輸翻譯技巧知識到引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)漢英對比及翻譯的角色轉(zhuǎn)型；增加了筆譯課堂上生生、師生的互動交流，以及學(xué)生鍛煉表達能力的機會；通過強調(diào)學(xué)習(xí)翻譯的過程性評價提升了課程考評的準確度，反映了學(xué)生平時學(xué)習(xí)漢英對比及翻譯過程的質(zhì)量。學(xué)生在以學(xué)習(xí)周為單位的往復(fù)循環(huán)中經(jīng)過教師講授、課后內(nèi)化及分組討論，三次學(xué)習(xí)同一翻譯轉(zhuǎn)換技巧，這一符合記憶規(guī)律的學(xué)習(xí)方法能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，有效地放緩了遺忘速度。

對分課堂的創(chuàng)新理念有兩個核心要素：一是提倡教師講授和學(xué)生討論交互式學(xué)習(xí)各占一半課堂時間，具體的比例在不同課程中可以酌情調(diào)整；二是把教師講授和學(xué)生討論在時間上錯開，讓學(xué)生利用中間這段時間進行自主學(xué)習(xí)和個性化吸收，即本堂課討論上堂課所講內(nèi)容的隔堂對分教學(xué)模式。在具體實施過程中，對分課堂包括隔堂對分、當(dāng)堂對分和混合對分的形式。混合對分即“隔堂對分+當(dāng)堂對分”[21]72-73。筆者設(shè)計的漢英筆譯對分課堂是以隔堂對分為主、當(dāng)堂對分為輔的混合對分模式，課堂時間分配也不一定是嚴格意義上的對半分。教師每次講授之后都設(shè)置了緊扣當(dāng)堂所講授翻譯技巧的句子翻譯練習(xí)及討論時間，在學(xué)生討論環(huán)節(jié)也加入了教師的酌情參與、適度糾錯及最后的重難點歸納總結(jié)。漢英筆譯對分課堂既汲取了傳統(tǒng)課堂強調(diào)先教后學(xué)，即教師講授在先、學(xué)生學(xué)習(xí)在后的知識傳授方式，又結(jié)合了討論式課堂強調(diào)生生、師生互動、鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)的長處。此外，在考核方法上，漢英筆譯對分課堂強調(diào)過程性評價，并關(guān)注各學(xué)習(xí)主體不同的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生能夠根據(jù)個人的學(xué)習(xí)目標確定對課程的投入程度[19]6。實際教學(xué)流程(以連續(xù)三周為例)如圖2所示。

三、漢英筆譯對分課堂的具體設(shè)計實例

區(qū)分主從關(guān)系是漢英翻譯中的重要技巧之一，即在漢譯英時，必須首先從邏輯上弄清楚漢語句子中各部分在意義上的主從關(guān)系，以及主從之間有哪些關(guān)系，然后按英語的語法規(guī)范和表達方式加以處理[14]73。以筆者的實際教學(xué)為例，呈現(xiàn)融入中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典的漢英筆譯對分課堂教學(xué)設(shè)計如下。

在第七教學(xué)周第二節(jié)課上，教師先回顧已學(xué)內(nèi)容，即漢英翻譯中的調(diào)整語序、漢英對比中的意合與形合；然后導(dǎo)入、概覽新課并重申漢英兩門語言在句法上存在意合與形合的根本差別，講解語義性語言(漢語)譯為語法性語言(英語)時應(yīng)如何關(guān)注對原文的理解與闡釋、譯文的語法結(jié)構(gòu)及搭配；再通過實例展示英語中從屬結(jié)構(gòu)的多樣形態(tài)(從句、動詞的非限定形式、介詞短語結(jié)構(gòu))等；最后輔以區(qū)分主從關(guān)系為主要翻譯技巧的句子翻譯練習(xí)，并指定課后的內(nèi)化任務(wù)：閱讀范仲淹的《岳陽樓記》并對照楊憲益、戴乃迭的英譯本[22]52-54，找出其中最能體現(xiàn)區(qū)分主從這一翻譯技巧的語段，分析該翻譯技巧的使用效果，嘗試將英譯文回譯(back translate)為現(xiàn)代漢語，并對比自己回譯后的現(xiàn)代漢語與《岳陽樓記》的語言特征。

在第八教學(xué)周第一節(jié)課上，學(xué)生先組合為四人小組，以討論《岳陽樓記》翻譯賞析筆記的方式展開“區(qū)分主從”這一翻譯技巧的合作學(xué)習(xí)，教師觀摩學(xué)生的討論過程，適當(dāng)糾錯并解答學(xué)生提問；然后小組代表發(fā)言，以“亮、考、幫”(即展示本組討論亮點、提問考考大家、請求大家?guī)兔︶屢?的形式展示小組合作學(xué)習(xí)的成果精華，拋出引人思考的問題，并陳述本組成員需要外力幫助釋疑的難點等；最后，教師總結(jié)本次課堂討論的觀摩體會，肯定學(xué)生的閃光點，鼓勵其在討論中發(fā)現(xiàn)并解決問題，收集學(xué)生所寫的翻譯賞析筆記用于課外內(nèi)化過程計分，并于下周發(fā)還給學(xué)生。

實踐表明，這種融入中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典的漢英筆譯對分課堂教學(xué)模式能極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的主觀能動性，大部分學(xué)生在《岳陽樓記》漢英對照文本中能找出凸顯區(qū)分主從翻譯技巧的語段，能夠體會該英譯本中區(qū)分主從技巧的運用、區(qū)分長句中的主句成分和各從屬結(jié)構(gòu)、分析引導(dǎo)從屬結(jié)構(gòu)的形合標記，如“during，when，if”和非謂語動詞“coming，to hold”等。不過，學(xué)生的現(xiàn)代漢語回譯文本帶有很強的翻譯痕跡，體現(xiàn)為一種歐化的現(xiàn)代漢語特質(zhì)，篇幅比原文言文長，表現(xiàn)力卻不及文言文簡潔有力，這再次說明學(xué)生的漢語文化修養(yǎng)有待提升。

四、結(jié)語

傳統(tǒng)的漢英筆譯課堂上教師不厭其煩地講解翻譯技巧和譯例，卻難以充分喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，而忽略人文素養(yǎng)培養(yǎng)和文化經(jīng)典傳承的漢英筆譯課堂容易導(dǎo)致學(xué)生對漢語原文解讀和闡釋能力的不足，缺乏母語文化的文化自覺和文化自信，以致難以勝任漢英翻譯融通中外的協(xié)調(diào)者。融入中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典的漢英筆譯對分課堂教學(xué)模式有利于學(xué)生對所學(xué)翻譯技能的內(nèi)化吸收，能促進師生及生生之間的有效互動，提升學(xué)生對翻譯活動的認知能力及翻譯實踐能力，最終達到提高其譯文質(zhì)量的目的。教學(xué)實踐證明，引入中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)材料，傳統(tǒng)講授與討論合作相結(jié)合的對分課堂翻譯教學(xué)模式增強了英語專業(yè)學(xué)生研習(xí)母語的意識和文化自覺，深化了學(xué)生對翻譯轉(zhuǎn)換機制的認知，促進了學(xué)生之間合作學(xué)習(xí)的效能，是一種可行、高效的漢英筆譯教學(xué)改革方案。