基于支架式教學法的初級漢語寫作模式研究

孫寧寧

(北京第二外國語學院 漢語學院，北京 100024)

一、引 言

對外漢語寫作是一個復雜且獨特的過程，而初級漢語寫作則更具特殊性。因為初級漢語水平的留學生還處在對漢語及漢文化的感知適應階段，掌握的漢語詞匯量還很少，能準確使用的句式也很有限，能流暢表達的話題還多限于日常交際，因此他們在漢語寫作中難以理清條理和思路。而很多對外漢語教師在日常寫作教學中往往只重視學生寫作的成品而忽略了寫作的過程，缺乏對初級學生寫作方法和寫作內(nèi)容的具體指導，又常過分關(guān)注留學生的語法錯誤而忽視了篇章布局及語義的連貫性，因而造成很多留學生不會寫，不愿寫，缺乏寫作動機和興趣，久而久之，他們便對漢語寫作喪失了熱情和信心。這也就導致很多留學生在漢語學習伊始就出現(xiàn)書面表達能力滯后，“聽、說、讀、寫”四項技能發(fā)展不平衡的問題。

針對這種狀況，在過去的30年里，對外漢語教學界的學者在大量借鑒、研究國內(nèi)外語言教學法的基礎(chǔ)之上，嘗試將“自由寫作法”“任務型教學法”“過程寫作法”及“讀寫結(jié)合法”等一系列寫作教學法應用于對外漢語寫作教學中[注]羅青松.對外漢語寫作教學研究[M].北京:中國社會科學出版社，2002；張笑難.任務型教學模式在對外漢語寫作課中的應用[A].北京地區(qū)第三屆對外漢語教學研討會論文選[C].北京:北京大學出版社，2004；楊俐.過程寫作的實踐與理論[J].世界漢語教學.2004，(1)；田然.國際漢語教學讀寫教學方法與技巧[M].北京:北京語言大學出版社，2014.，并取得了一定的成果。但專門針對初級階段漢語寫作教學的研究較少，初級寫作教學往往收效甚微。本文力圖結(jié)合支架式教學法的特點，探索初級漢語寫作教學的新模式。主要探討在初級漢語寫作教學中，教師“教學支架”的具體構(gòu)建及其對學習者漢語寫作的影響，并關(guān)注“同伴建構(gòu)”的價值。另外還將通過具體的寫作教學案例來探討如何用支架式教學法來組織對外漢語初級寫作教學。

二、建構(gòu)主義教學模式下的支架式教學法

(一)支架及支架式教學法

建構(gòu)主義教學模式下的支架式教學法提倡在教師的指導下，通過為學生搭建不斷向上攀緣的支架，幫助學生完成對知識意義的自我建構(gòu)。

“支架”是指在教育活動中，專家或同伴為輔助學習者完成其無法獨立完成的任務時所提供的有效支持。支架具體可分為兩種：一種是教師通過啟發(fā)示范、案例分析、同伴互評培訓以及過程監(jiān)控給學習者們提供的“專家建構(gòu)(expert scaffolding)”;一種是同伴通過小組協(xié)商、協(xié)作學習、同伴互評及反饋為學習者提供的“同伴建構(gòu)”(peer scaffolding)。針對支架在外語學習中的價值，國外的研究者[注]Wood,D.Bruner,JS& Ross,G.Role of Tutoring Scaffolding problem solving[J].Journal of Child Psychological Psychiatry,1976,(17);Gallimore,R.&R.Tharp.Teaching mind in Society:Teaching,Schooling and Literate discourse[A].In L.Moll(ed.) Vygotsky and Education:Instructional Implications and Applications of Socio-historical Psychology[C].Cambrige:CPU,1990.界定了 “支架”的7種功能，分別是：引起興趣、簡化任務、維持既定目標、指出理想解決方案與當前產(chǎn)出之間的相關(guān)特點及差距、控制挫折感、示范理想的解決方案及反饋。

在教學活動中，支架最重要的作用就是幫助學生穿越“最鄰近發(fā)展區(qū)”。[注]Vygotsky L.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes[M].MA:Harvard University Press，1978.在支架式教學中，教師按照學生認知和理解能力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來合理搭建“腳手架”，對超出學生能力的任務進行分解，在學生現(xiàn)有水平和潛在發(fā)展水平之間搭梯子，使學生通過教師及同伴的“他人調(diào)節(jié)”來跨越“最臨近發(fā)展區(qū)”，進入獨立完成任務的“自我調(diào)節(jié)”階段，并最終達到獨立完成任務的目標。支架式教學法的教學環(huán)節(jié)可以概括為5個步驟：搭腳手架→進入情境→獨立探索→協(xié)作學習→效果評價。[注]何克抗.建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設(shè)計[J]．北京師范大學學報，1997,(5)．

目前國外眾多的實證研究已證實了支架式教學法在語言教學中的有效性，但國內(nèi)相關(guān)的實證研究不多，且主要集中在英語教學中。應用于對外漢語教學的研究還比較少。[注]孫寧寧.支架式教學法及其在對外漢語口語教學中的應用[J]．暨南大學華文學院學報，2004,(4);陳忠.漢語作為第二語言“腳手架”教學法初探[J]．世界漢語教學，2009,(2);姜曉.課堂“支架”構(gòu)建對短期語言習得的效用分析[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2016,(1);李婧.關(guān)于漢語教師話語互動中“支架”運用的討論[J]．考試周刊，2017,(76).

(二)支架式教學法在初級漢語寫作教學中的適用性

支架式教學法對初級漢語寫作教學有很好的指導作用。在具體的支架式教學中，教師會先把復雜的教學內(nèi)容分解成簡單的內(nèi)容，使學生更容易理解和認知，然后再逐步深入學習。這符合初級漢語學習者的學習水平和認知特點，可以幫助學生在“寫什么”和“怎么寫”上形成清晰的思路，使學生寫作的內(nèi)容更豐富，寫作過程更通順流暢。根據(jù)支架式教學法，在寫作教學中，教師是學生寫作過程中的指導者和協(xié)作者，負責激發(fā)學生的寫作興趣，給學習者創(chuàng)設(shè)一個自由、輕松、具有支持性的寫作環(huán)境，并通過多樣化的寫作活動，使學生在循環(huán)往復的寫作、修改過程中，拓寬思路，不斷完善文章內(nèi)容。在整個寫作過程中教師會給學生提供多種交互式支架：教師講解與解釋、模擬或示范、為降低學習材料難度向?qū)W生提問、提示和暗示、游戲活動、頭腦風暴、小組討論、合作學習反饋與評價等。具體環(huán)節(jié)中的教學支架如下：

第一，按照學生認知的“最鄰近發(fā)展區(qū)”，為學習者搭建起寫作的“腳手架”， 即給出高于學習者現(xiàn)有寫作能力的寫作任務，并確保學生通過一定的努力可以完成該任務。

第二，指導學生明確寫作要求，進行寫作前的準備。教師幫助學生從記憶庫中提取出相關(guān)的內(nèi)容，包括相關(guān)主題的背景知識、相關(guān)的詞匯、語法及固定語塊等，并進行合乎邏輯地組織。

第三， 鼓勵協(xié)作學習。在獨立寫作前，鼓勵學生相互合作。通過學生與學生之間、學生與教師之間的協(xié)商討論、頭腦風暴等共享獨立探索的成果及集體思維的成果，共同解決獨立探索中所遇到的問題。

第四， 在學生獨立寫作的過程中，教師觀察其寫作時遇到的困難，適時鼓勵、啟發(fā)，對其寫作錯誤給出恰當?shù)男薷木€索。并注意學生寫作中的個體差異，如寫作動機、寫作策略方面的差異等， 以便在評價學生作品時給出有針對性的評價。

第五，在評價修改寫作成品階段，教師把寫作成品與整個寫作過程結(jié)合起來考慮，不但評價學習者經(jīng)過修改潤色后的成稿，更注重評價學生在寫作過程中所作出的嘗試、努力、協(xié)作精神以及所克服的困難等。

另外，在支架式寫作模式中，教師需要注意的是教學支架應更多地起到“調(diào)節(jié)”作用，而非“給予”作用，應主要引導學習者依靠自身努力來進行探索和學習。因為最理想的寫作支架應符合學習者的學習節(jié)奏，能幫助學習者完成從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的過渡，并最終實現(xiàn)學習者為自己提供自我支架。[注]Wertsch，J.Vygotsky and the Social Formation of Mind[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1985.而一旦學習者完成了從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的內(nèi)化過程，就要及時撤除支架。因為Schinke-Llano的研究發(fā)現(xiàn) “過度調(diào)節(jié)和未縮略的語言提示會阻礙兒童從交互心智層面到內(nèi)在心智層面認知機能的進步”[注]Schinke-Llano.L.Linguistic Accommodation with LEP and LD children[A].In J.Lantolf & G.Appel (eds.).Vygotskian Approaches to Second Language Learning Research[C].Norwood，N.J.:Ablex,1994.。也就是說，過度的他人調(diào)節(jié)會阻礙學習者完成從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的過渡。

三、支架式教學法在對外漢語初級寫作教學中的具體應用

筆者以《體驗漢語寫作教程(初級2)》(陳作宏等編著，高等教育出版社)第九課《難忘的生日》的設(shè)計為例，探討用支架式教學法來組織對外漢語初級寫作課的教學。教學對象是15位掌握了400個詞匯量左右的初級水平的漢語學習者，其中三分之二的學生來自韓國，其余幾位學生來自美國、法國和哈薩克斯坦。

在具體的支架式寫作模式中，我們力圖通過以下途徑發(fā)揮教學支架的作用：

(1)教師盡量提供能激起學生生活經(jīng)驗和共鳴的寫作材料，使留學生對漢語寫作產(chǎn)生興趣，明確“寫什么”和“怎么寫”。

(2)幫助學習者注意自身知識體系與寫作目標的差距。通過多種“教師支架”和“同伴支架”的構(gòu)建，在寫作內(nèi)容、詞匯、語塊上進行拓展，充分討論可能用到的詞匯和語塊，讓學生形成語塊的意識，并學會運用積累到的語塊和最近學習的新詞新句型，讓學生有更多的可寫點，豐富其寫作的內(nèi)容，增加寫作長度。

(3)加強含蓄的引導，促進學習者通過自我調(diào)節(jié)來聚焦寫作框架及內(nèi)容。

(4)在給予適當支持的基礎(chǔ)上鼓勵學習者發(fā)展獨立寫作能力。

具體的教學環(huán)節(jié)如下：

1.創(chuàng)設(shè)情境，搭建腳手架

(1)創(chuàng)設(shè)情境，用ppt展示一張慶祝生日的圖片，提問學生：

A.他們在做什么？圖片中都有什么東西？

B.你猜猜他們是什么關(guān)系？(是家人、朋友還是同學？)

C.你覺得過生日的女孩是什么心情？請你試著用3個不同的詞來形容一下。

(2)3人一組進行小組活動，儲備寫作詞匯：

A.一想到過生日，你會想到哪些詞？把你想到的所有跟生日有關(guān)的詞語都寫到下面的寫作小詞庫里。

B.你們喜歡過生日嗎？為什么？請試著用上你小詞庫里的詞語寫出5條原因。

以上通過教師互動話語“支架”的構(gòu)建，引導學生以小組為單位展開頭腦風暴活動，通過自由聯(lián)想的方式，讓學生將頭腦中想到的有關(guān)生日的一切內(nèi)容都說出來，邊說邊記錄(每小組由一個同學負責記錄)，最后各小組將本組整理好的寫作小詞庫以及喜歡過生日的理由寫在黑板上，大家再一起匯總成總的“寫作小詞庫”(見表1)，這樣不僅為文章的寫作做好了詞匯準備，更重要的是引導并協(xié)助學生養(yǎng)成詞語儲備意識。

在這一環(huán)節(jié)，教師圍繞當前的寫作主題“過生日”，按照“最近發(fā)展區(qū)”，利用多媒體、即時討論交流等手段創(chuàng)設(shè)情境，建立概念框架，并通過搭建“情感支架”激發(fā)起學生的討論及寫作興趣，引導學生分享與寫作主題相關(guān)的內(nèi)容，打開思路，調(diào)動起學生記憶庫中的相關(guān)經(jīng)歷與體驗，幫助學生盡快進入與寫作主題相關(guān)的情境。而且通過這樣的導入，也幫助學生儲備起大量與寫作主題相關(guān)的詞匯，為進一步的寫作探索做好鋪墊。

表1小詞庫[注]表1中的“海帶湯”和“拳頭”是韓國特有的生日文化。在韓國，媽媽坐月子時喝海帶湯，因而孩子生日的時候也喝海帶湯以感謝媽媽把自己帶到這個世界上來。另外韓國的年輕人過生日時，朋友們會用拳頭擊打來表示祝賀。

2.示范支架，進入情境

教師通過以下環(huán)節(jié)，引導學生逐步進入寫作的情境中去：

(1)看教材中“安娜過生日”的6張圖片，試著為每一幅圖片寫一兩句話。寫完后將圖片的內(nèi)容連起來講一講安娜是怎么過生日的。

(2)閱讀教材中“安娜的(生日)日記”，看看和你剛才寫的“安娜的生日”有什么不同？

(3)通過提問的方式，幫助學生理解例文的內(nèi)容，理清寫作線索，并講練文中的語言形式“兼語句”。

(4)教師結(jié)合例文進行寫作方法的指導：如何來敘述一件事。

這是安娜哪一年的生日？(時間)

她的這個生日是在哪兒過的？(地點)

是誰給她過的生日？(人物)

這件事是怎么發(fā)生的？(起因)

過生日的經(jīng)過是怎樣的？(經(jīng)過)

事情的結(jié)果是怎樣的？(結(jié)果)

她為什么很感動、很難忘？

在第一個環(huán)節(jié)中教師通過先讓學生試著寫句子，然后呈現(xiàn)、閱讀教材中范文的方式，使學生注意到自身在寫作詞匯、語法、思路方面與寫作目標之間的差距，激發(fā)起學生自我提高的欲望。正如Swain&Lapkin[注]Swain,M.&Lapkin，S.Problems in output and the cognitive processes they generate:A step towards second language learning[J].Applied Linguistics，1995,(3).的研究指出：學習者對差距的關(guān)注能觸發(fā)認知的加工，產(chǎn)生新的語言知識或鞏固內(nèi)化已有的知識。

第二、三個環(huán)節(jié)是寫前閱讀環(huán)節(jié)。在正式寫作任務前設(shè)置閱讀環(huán)節(jié)可以對寫作任務起到示范作用，閱讀的過程也給予了學習者寫作的靈感；而且先讀再寫可以降低寫作的難度，緩解初級水平學生的寫作畏難情緒，減輕學生直接面對寫作任務的焦慮感；教師在講解范文的過程中，根據(jù)寫作目標強調(diào)某些相關(guān)特征，可以引發(fā)學生的注意。

在此過程中，教師也為學生搭建起多種寫作支架：教師通過講解范文的重點詞匯、短語和學生一起總結(jié)此次寫作可能用到的詞匯、語塊、語法、句型等，為接下來的寫作任務搭建好了詞匯和語法支架。而通過對范文進行語篇分析，如文章脈絡(luò)、漢語內(nèi)在的寫作邏輯、銜接手段等，則為寫作任務搭建起了篇章組織支架。另外教師也可要求學生自己以寫作者的視角重新審視閱讀文章，重點標記需要關(guān)注的部分，提高學習者對語言形式和意義的聚焦，幫助學生鞏固、更新和擴展已有圖式，并將新信息以可理解的方式融合到知識庫，形成新的遣詞造句、內(nèi)容建構(gòu)及修辭表達。

在寫作教學中，教師一般需幫助學習者搭建起三種認知支架：與寫作話題有關(guān)的背景知識；與語言表達相關(guān)的詞匯、語法等語言知識；與寫作有關(guān)的策略知識。而借助寫作前的這一閱讀環(huán)節(jié)，教師為學生提供了語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等多種認知寫作支架，并引導學生將例文中的可理解性語言輸入轉(zhuǎn)化為寫作中的語言輸出，起到了“以讀促寫”的作用。

最后一個環(huán)節(jié)是教師結(jié)合例文對學生進行寫作方法的指導，幫助學生理清思路，啟發(fā)學生思考：如何來簡單地敘述一件事。師生共同分析完范文后，可以引導學生將范文的提綱列出來，為接下來的獨立寫作提供寫作結(jié)構(gòu)參考。

這樣通過以上環(huán)節(jié)的示范支架，教師協(xié)助學生在概念框架中由已有認知水平向更高水平進行了攀升，為下一步的獨立寫作奠定了良好的基礎(chǔ)。

3.協(xié)作學習，分享成果

教師仍然可通過話語互動來幫助學生搭建探索的支架：

(1)想一想你最難忘的一個生日，兩人一組，分別給同伴講一講你的那個難忘的生日。

可以利用下面的問題，幫助你整理一下思路：

A.過那個難忘的生日時你多大？你是在哪兒過的那個生日？

B.誰給你過的生日？他們都做了什么?

C.為什么那個生日讓你很難忘？說說原因。

在此環(huán)節(jié)中，通過小組交流，學習者們共享了寫作信息，并拓展了寫作的思路。分享結(jié)束后，再請一到兩位學生口述故事，教師與其他同學提出修改建議或增加刪減內(nèi)容。通過口述展示成果這一環(huán)節(jié)可以將個體和小組內(nèi)的知識建構(gòu)擴展成集體的知識建構(gòu)。

此外，教師還可引導學生從多角度、多層次來探討寫作的話題，比如“‘難忘的生日’一定是快樂的嗎？還可能是什么樣的？” 學生的回答多種多樣，有寂寞的、傷心的、失望的、緊張的、被忽視的生日，等等，這樣可引導學生嘗試從不同視角、不同感受去認識事物，增加認識的深度和廣度以及寫作內(nèi)容的豐富性。

4.獨立探索

在這一環(huán)節(jié)教師應將寫作的主動權(quán)完全交給學生。但是學生的獨立寫作探索過程并不是教師完全放手不管，在獨立探索前，教師可提醒學生先總體構(gòu)思，想想自己要表達的內(nèi)容大體可以分成幾段，列出寫作提綱，明確文章的框架和層次，然后在提綱的基礎(chǔ)上再豐富寫作內(nèi)容，把自己的想法組織成有條理、有邏輯的篇章。在學生探索的過程中教師要適當給予學生幫助、提示或反饋，幫助學生探索自己要表達的內(nèi)容，并用恰當?shù)脑~匯和語法表達出來。

5.效果評價

效果評價包括自我評價和他人評價。通過獨立探索階段，學生已經(jīng)初步完成了初稿，在這一階段教師首先要求學生對自己的初稿進行自我評價；然后兩人一組進行同伴互評、協(xié)商討論，教師適時進行指導；之后教師再進行評閱，一方面對學生作文的謀篇布局、遣詞造句及語篇銜接等方面進行修改或給出修改建議;另一方面還要針對學生在寫作中所遇到的問題，需要改進的方面及合作學習中學生的表現(xiàn)進行點評，也就是說要將形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合起來；最后學生再次進行獨立寫作，根據(jù)教師和同伴的建議寫出修改稿(至此，學生脫離支架，獨立自主地完成最終的寫作成品)。

在這一環(huán)節(jié)需要注意的是，在自評或互評階段，教師應告知學生明確的作文評改要求，提示學生在自評或互評時所要關(guān)注的要素。另外評價應在自由放松的氛圍中進行，教師應合理地控制糾錯的范圍，有重點、分階段地糾錯，以減輕學生寫作時“怕出錯”的焦慮和擔憂，使學生大膽地使用漢語，自由地來表達想法。

總之，在此支架式教學模式中，針對初級水平留學生漢語詞匯量小的問題，我們將寫作任務拆分成一個個梯度較小的活動，在寫作話題選擇、意義生成和組合、修改評價三個階段構(gòu)建起有效的教學支架，注重啟發(fā)學生的寫作思路，幫助學生用有限的詞匯表達盡可能多的內(nèi)容。從寫句子到寫語段再到語篇，從先說(討論)到閱讀再到寫的循序漸進的過程中，鼓勵、引導學生一步步地完成各個小活動，從而順利地實現(xiàn)了從其實際寫作水平向潛在發(fā)展水平的跨越。另外在提供支架時，我們也盡可能地減少了“顯性支架”的使用比例，加大了“隱性支架”的設(shè)計和使用。

最后，我們需要指出的一點是，在留學生的漢語寫作過程中，由教師和同伴所提供的“臨時性支架”幫助學習者更好、更順利地完成了寫作任務，但這種支持和幫助并沒有改變整體寫作任務的難度水平。

四、小 結(jié)

在我們一個學期的支架式寫作模式的訓練過程中，教師立足學生的認知基礎(chǔ)，圍繞寫作任務搭建動態(tài)、合理的“認知支架”和“情感支架”，通過教師和學生、學生和學生之間的互助合作，學生們了解了所學題材作文的寫作方法，寫作長度逐漸增加，寫作的內(nèi)容越來越豐富，也越來越有意思，也學會了使用更多的銜接手段，遣詞造句方面的偏誤也有所降低。最重要的是使這些初入寫作之路的留學生們克服了畏難心理，對寫作產(chǎn)生了興趣，最大程度上發(fā)揮出了他們的寫作潛能，提高了對自己的寫作期望。