“世界會好嗎？”

黃筱瀛

【摘要】2017年，教育部印發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》，價值體認(rèn)被置于中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)的核心地位。價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動課程是緘默知識的學(xué)習(xí)，可以按照“問題—行動”模式，借助實(shí)踐共同體這一建制，遵循“從生活里選擇主題——結(jié)成實(shí)踐共同體——真實(shí)情景里的體驗(yàn)和人際交互——行動方案的討論、升華”的路徑來實(shí)施，并以不斷生成的新的行動方案和實(shí)踐行為檢驗(yàn)其成效。相較學(xué)校在開展“事實(shí)形態(tài)”類綜合實(shí)踐活動的優(yōu)勢，少年宮等校外教育單位因?yàn)橘Y源的多樣性和教學(xué)活動的靈活性，在開展“價值形態(tài)”的綜合實(shí)踐活動上具有天然優(yōu)勢。

【關(guān)鍵詞】價值形態(tài)?緘默知識?實(shí)踐共同體?綜合實(shí)踐活動?課程建構(gòu)

少年宮等校外教育機(jī)構(gòu)在開展活動方面具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，隨著課程改革的推進(jìn)，綜合實(shí)踐活動課程已成為一門必修課程，少年宮等校外機(jī)構(gòu)開展活動既面臨著機(jī)遇，也需要應(yīng)對一些質(zhì)疑，如這些活動屬于綜合實(shí)踐活動課程嗎？它們和學(xué)校開展的綜合實(shí)踐活動課程分別在哪里？應(yīng)該遵循什么法則開展這些活動？探討這一系列問題，有助于少年宮等校外教育單位發(fā)揮自身優(yōu)勢，開發(fā)出基于少年宮特色的綜合實(shí)踐活動課程。

一、價值形態(tài)取向的綜合實(shí)踐活動課程及其開展局限

2017年，教育部印發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》），確定綜合實(shí)踐活動課程的總目標(biāo)是“學(xué)生能從個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲得豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成并逐步提升對自然、社會和自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識，具有價值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的意識和能力?！睂?shí)施的主要方式及其關(guān)鍵要素為考察探究、社會服務(wù)、設(shè)計(jì)制作和職業(yè)體驗(yàn)。可以看出，價值體認(rèn)首當(dāng)其沖，被置于中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)的核心地位，猶如頂燈，指引著綜合實(shí)踐活動課程的開發(fā)與實(shí)施。

張華認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動課程實(shí)際上解決兩大類問題，其中一個是“世界是什么”，另一個是“世界會好嗎”。前者是事實(shí)形態(tài)的綜合實(shí)踐活動，是“科學(xué)地探究世界”;后者注重探討人和世界、人和人的關(guān)系，是價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動，是“藝術(shù)地探究世界”。《綱要》里的“價值體認(rèn)”和“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”實(shí)際關(guān)聯(lián)“世界會好嗎”這一終極追問，即通過看護(hù)和完善世界的行動來探究世界本質(zhì)，始終通過反思性行動追求價值與意義。這類綜合實(shí)踐活動課程的核心信念是追求人與人、人與世界的和諧關(guān)系，人有能力、有勇氣，也有責(zé)任去讓這個世界變得更好，兒童應(yīng)當(dāng)成為“負(fù)責(zé)任的公民”，并過“負(fù)責(zé)任的人生”。在行動層面上，“世界會好嗎”還可以被引申為“我可以為世界做什么”的實(shí)踐追問，主要承載的形式是社會服務(wù)和職業(yè)體驗(yàn)，它是關(guān)于人生和世界的實(shí)踐課程，顯然意義重大。

然而，開展價值形態(tài)的綜合實(shí)踐課程一直面臨著若干難題，如難以按照傳統(tǒng)的課程理論規(guī)定其課程形態(tài)，設(shè)計(jì)與操作難度較大;學(xué)校在開展此類課程時，受教師能力、學(xué)科專業(yè)和學(xué)校管理等現(xiàn)實(shí)條件制約，不敢將學(xué)生帶到校外開展社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐活動，等等，局限了此類綜合實(shí)踐活動的開展。

二、少年宮等校外教育單位開展價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動課程的優(yōu)勢

學(xué)校教育以學(xué)科教育為先，以活動為輔，教師的優(yōu)勢能力和精力主要體現(xiàn)在教學(xué)活動的設(shè)計(jì)與組織上，開展活動也以“課程化的活動”為主。潘洪建主張學(xué)校的綜合實(shí)踐活動主要應(yīng)當(dāng)是研究性學(xué)習(xí)和社會實(shí)踐的整合，在實(shí)施過程中更多體現(xiàn)為學(xué)科間知識和方法的綜合，其目的是綜合運(yùn)用多學(xué)科知識解決實(shí)際問題，而社會服務(wù)和職業(yè)體驗(yàn)類活動不適宜劃分到學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程中。從潘洪建的觀點(diǎn)可以看出，他所主張的學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程實(shí)際上是張華所說的“世界是什么”的課程，是事實(shí)形態(tài)的課程。

對“世界會好嗎”這個問題的追尋，實(shí)際上滲透在考察探究、社會服務(wù)、設(shè)計(jì)制作和職業(yè)體驗(yàn)這四個方面的主題活動中，它回應(yīng)的是價值體認(rèn)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)兩大目標(biāo)，通常難以和學(xué)科聯(lián)結(jié)，適合在社會情境里通過實(shí)踐活動去體驗(yàn)，流程難以標(biāo)準(zhǔn)化、模式化。不過，張華和成尚榮等研究者認(rèn)為，價值形態(tài)的課程模式依然可以遵循一定的路徑被規(guī)定下來，例如，張華提出了“體驗(yàn)—問題—反思—行動”的路徑，其基本學(xué)習(xí)方式包括情景學(xué)習(xí)、問題解決和體驗(yàn)學(xué)習(xí)等。成尚榮指出，《綱要》里價值體認(rèn)的完成過程是“價值體驗(yàn)—價值澄清—價值內(nèi)化—價值引領(lǐng)”。價值形態(tài)取向的綜合實(shí)踐活動課程化是完全可能的。

比起學(xué)校在開展社區(qū)服務(wù)和社會實(shí)踐活動上遭遇的種種局限，少年宮恰恰在這些方面具有天然優(yōu)勢。少年宮以活動見長，并以其社會教育者的身份，具有串聯(lián)各種社會公共教育資源的突出能力。以廣州市少年宮為例，除常見的科技節(jié)、藝術(shù)節(jié)和展覽展演等活動外，現(xiàn)在新生的各種社會公益活動，聚焦青少年兒童的“社會主義小公民”意識，注重他們的社會參與和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。例如，少先隊(duì)開展的“紅領(lǐng)巾議事堂”，為少先隊(duì)員們參與社會生活提供了平臺，讓少先隊(duì)員們成為少年兒童中的小小“意見領(lǐng)袖”;針對特殊兒童與普通兒童開展的融合教育免費(fèi)公開課系列活動，都屬于典型的“價值形態(tài)”的綜合實(shí)踐活動。這些活動有的表現(xiàn)為活動化的課程，如“心際特攻”著眼于在共融課程中培養(yǎng)普通兒童的親社會行為，普通兒童以融合教育兒童志愿者的身份參與到與特殊孩子共融的系列課程中;有的表現(xiàn)為課程化的活動，如“童健康”融合教育系列活動，依然以普通孩子和特殊孩子的共融為主題，在戶外活動中穿插體育健康教育教學(xué)。

上述活動，一方面完全不受學(xué)科局限，打破了學(xué)校開展活動校園和年級的邊界，凸顯社區(qū)化特色，來自不同社區(qū)、不同年齡段的學(xué)生參與同一主題的活動，以主題凝聚人群;另一方面打破了機(jī)構(gòu)的邊界，學(xué)校、少年宮、博物館、圖書館、戶外公園和高校都參與其中，真正做到了“跨界整合”“請進(jìn)來，走出去”，充分呼應(yīng)了《綱要》強(qiáng)調(diào)的價值體認(rèn)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)兩大目標(biāo)，在開展形式上也符合《綱要》提出的幾大要素，意味著少年宮完全可以充分利用自身優(yōu)勢，探索規(guī)律，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，推動活動課程化，研發(fā)以價值形態(tài)為取向的、有少年宮特色的綜合實(shí)踐活動課程。

三、開展價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動課程的基本要素

（一）價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動的學(xué)習(xí)是緘默知識的學(xué)習(xí)

和價值相關(guān)的知識本質(zhì)上是一種緘默知識。緘默知識（也稱默會知識、隱性知識）這一概念由匈牙利裔英國哲學(xué)家波蘭尼提出。波蘭尼認(rèn)為，人類有兩種知識，一種是顯性知識，用語言、書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來進(jìn)行邏輯的表述;另一種知識是不能系統(tǒng)表述的，難以通過語言、文字和符號進(jìn)行說明，是隱性知識。心理學(xué)家瑞博實(shí)證了隱性知識生成的依據(jù)，他提出了無意識學(xué)習(xí)現(xiàn)象，把無意識學(xué)習(xí)稱為內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

心理學(xué)家斯滕伯格歸納了隱性知識的三個特征：第一，它是關(guān)于如何去行動的知識，本質(zhì)上是程序性的;第二，它與人們所推崇的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)有關(guān);第三，主要通過個人經(jīng)驗(yàn)來獲得。它包括非正式的，難以表達(dá)的技能技巧、經(jīng)驗(yàn)和訣竅，也包括認(rèn)識方面的隱性知識，如洞察力、直覺、感悟、價值觀、心智模式和文化習(xí)俗等，是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的。

比較《綱要》提出的綜合實(shí)踐活動的目標(biāo)和要素，可以看到，顯性知識是那些和學(xué)科緊密相關(guān)、關(guān)于“世界是什么”的知識，而和價值與責(zé)任相關(guān)的知識則屬于隱性知識。盡管價值和責(zé)任可以通過顯性的行為表現(xiàn)出來，但能夠表現(xiàn)出來的只是冰山一角，更多看不見的觀念部分深深根植于社會文化傳統(tǒng)中的潛意識。它在社會環(huán)境和文化里生成，在具體的情景中被人們默契地傳遞和遵循，傳遞者和學(xué)習(xí)者往往在不自知的情況下，就實(shí)現(xiàn)了價值的轉(zhuǎn)移和滲透。

（二）情景學(xué)習(xí)是價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動的基本實(shí)施形態(tài)，實(shí)踐共同體是個體參與學(xué)習(xí)的方式

《綱要》指出：“綜合實(shí)踐活動是從學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題”。這符合緘默知識理論認(rèn)為的學(xué)習(xí)是鑲嵌于實(shí)踐活動之中的，是情境性的和個體化的，必須從他（學(xué)習(xí)者）的真實(shí)生活、他所在的家庭文化、課堂文化、社區(qū)文化乃至于社會文化中尋找隱性知識的來源，學(xué)習(xí)需要從獲得表征的認(rèn)知轉(zhuǎn)向參與實(shí)踐的情境。

當(dāng)學(xué)習(xí)突破學(xué)校和教室的圍墻走入生活，和文化與歷史接壤時，它不僅僅只是教育學(xué)和心理學(xué)范疇的問題，也成為人類學(xué)家關(guān)注的問題。在人類學(xué)的視野里，知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象知識;社會生活與社會實(shí)踐是情境學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性要素。情景式的學(xué)習(xí)允許學(xué)習(xí)者先從學(xué)習(xí)邊緣的、瑣碎的，看似不那么重要的事情開始，不斷向成熟的實(shí)踐做著向心運(yùn)動，直到最終完全參與到成熟的日常業(yè)務(wù)中。David?H.和Susan.M比較了認(rèn)知心理學(xué)和人類學(xué)家對于情景學(xué)習(xí)的解釋（見下表），可以看到，心理學(xué)偏重于認(rèn)知、學(xué)校、活動和未來，人類學(xué)著眼在關(guān)系、日常生活、身份和當(dāng)下。學(xué)校語境里，學(xué)習(xí)更加結(jié)構(gòu)化，教師的角色更具主導(dǎo)性;社會語境里，老師對學(xué)生的教導(dǎo)關(guān)系被極大削弱了，個體在人際網(wǎng)絡(luò)里進(jìn)行學(xué)習(xí)。

不同于學(xué)校使用“班級”的建制，這樣的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)被人類學(xué)家稱為“實(shí)踐共同體”。人類學(xué)家萊夫認(rèn)為，在這種共同體中，學(xué)生從個體作為學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)移到個體作為現(xiàn)實(shí)社會生活參與者，在與社會的聯(lián)系中發(fā)展他們的自我?！肮餐w”比班級松散，卻具有身份上的認(rèn)同感。對于“教學(xué)”被大幅度淡化，以實(shí)踐為載體的價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動來說，這樣的建制具有很大的啟發(fā)性，可以替代班級建制的實(shí)踐學(xué)習(xí)參與模式。例如，美國知名兒童哲學(xué)研究專家李普曼就曾以兒童哲學(xué)的研究為基礎(chǔ)，提出并實(shí)踐了兒童哲學(xué)探究共同體。

（三）不斷生成的新的行動方案和實(shí)踐行為是價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動的評價依據(jù)

價值的內(nèi)化是一個內(nèi)隱的過程，“知道”不等于“認(rèn)同”，即便是通過語言和符號的方式明確地告知學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者可以熟悉地記誦，也并不代表他們真正會在行動上實(shí)踐相應(yīng)的價值觀。從知識的掌握上去考察學(xué)生，并不能考察出他們是否認(rèn)同了某些價值，唯有通過觀察他們在真實(shí)情景里的行動，才能判斷活動是否真正觸及到價值的認(rèn)同和內(nèi)化。另一方面，價值總是處在不斷澄清、日漸明確的過程中，與此相適應(yīng)，行動方案是不斷生成的。這意味著實(shí)踐行為有一個逐漸成熟的過程，它不是單向從一個點(diǎn)向一個點(diǎn)的位移，而更像是螺旋式地靠近圓心。

因此，在活動成效的評價上，教師不應(yīng)把重點(diǎn)放在讓孩子盡快在知識點(diǎn)上達(dá)標(biāo)，而是應(yīng)當(dāng)考慮情境性的實(shí)踐過程中，孩子現(xiàn)在的價值觀和新的價值觀產(chǎn)生的內(nèi)在沖突，從而引起的行為改變。每一次的行為改變既是下一階段活動內(nèi)容調(diào)整的依據(jù)，也是檢驗(yàn)孩子內(nèi)在價值產(chǎn)生改變的依據(jù)。

四、結(jié)論

價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動課程，嘗試解決兩個問題：“世界會好嗎”以及“我可以為世界做什么”，它是緘默知識的學(xué)習(xí)。因?yàn)楸砻嫔峡磥?，不能通過語言符號以顯性的方式進(jìn)行傳遞，可能會被質(zhì)疑其作為課程的合理性，以及操作性。但通過《綱要》的界定，我們可以將價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動課程放在社會生活的真實(shí)情景中，借助實(shí)踐共同體這一建制，在真實(shí)的人際互動和社會實(shí)踐里，讓學(xué)生內(nèi)化價值并以價值影響其行動改變。

課程生成路徑可以遵循“問題—行動”模式，按照“從生活里選擇主題—結(jié)成實(shí)踐共同體—真實(shí)情景里的體驗(yàn)和人際交互—行動方案的討論、升華”來實(shí)施，就學(xué)生的內(nèi)在改變來說，實(shí)際經(jīng)歷了“價值體驗(yàn)—價值判斷—價值選擇—價值升華”的改變，評價課程成效的依據(jù)在于學(xué)生不斷生成的新的行動方案。

課程可以結(jié)合《綱要》提出的職業(yè)體驗(yàn)、社會服務(wù)、設(shè)計(jì)制作等多種方法，來調(diào)動學(xué)生的參與性、體現(xiàn)活動的實(shí)踐性。由于不受學(xué)科、班級和年齡的嚴(yán)格限制，同時有著和生活的深度聯(lián)結(jié)，特別適宜少年宮等校外教育機(jī)構(gòu)發(fā)揮自身優(yōu)勢開展。少年宮等機(jī)構(gòu)可以利用自己在資源和建制上的優(yōu)勢，充分地引導(dǎo)學(xué)生深入社會生活，創(chuàng)造性地開發(fā)價值形態(tài)的綜合實(shí)踐活動課程。

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