任務(wù)引領(lǐng)，高效“扶”學(xué)

秦必強(qiáng)

[摘要]閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的主體，與以往“內(nèi)容分析”式的教學(xué)不同，現(xiàn)在更提倡通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等方式培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)習(xí)單作為閱讀教學(xué)的工具之一，在閱讀教學(xué)中有著重要作用。本文結(jié)合閱讀中“讀”“寫”“品”“鏈”的任務(wù)，重點(diǎn)談?wù)勑W(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)，致力于通過(guò)學(xué)習(xí)單輔助學(xué)生的“學(xué)”以及教師的“教”。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)單 閱讀教學(xué) 扶學(xué)課堂

學(xué)習(xí)單作為閱讀教學(xué)中的重要載體，推動(dòng)著語(yǔ)文課堂走向“自主、互動(dòng)、高效”，那么該如何設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單呢？下面將結(jié)合閱讀教學(xué)的任務(wù)，談?wù)勗O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單的一些方法。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)

（一）結(jié)合“讀”的任務(wù)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單

在每篇課文的初讀環(huán)節(jié)，學(xué)生需要完成的任務(wù)是讀準(zhǔn)字音、讀通課文、理清文章脈絡(luò)。

1.以導(dǎo)促讀的預(yù)習(xí)單

讀準(zhǔn)字音、讀通句子是學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)就要完成的任務(wù)，正確流利朗讀課文是學(xué)生準(zhǔn)確把握文章內(nèi)容的基礎(chǔ)，教師在低年級(jí)的課堂上常常花大量時(shí)間檢查預(yù)習(xí)，而隨著閱讀量的增大，中高年級(jí)更傾向于縮短這一環(huán)節(jié)的時(shí)間，因此學(xué)生的課前自學(xué)時(shí)間尤為重要。教師可以結(jié)合預(yù)習(xí)要求設(shè)計(jì)課前的“預(yù)習(xí)單”，讓學(xué)生有明確的預(yù)習(xí)目標(biāo)。

例如，蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》的學(xué)習(xí)單如下：

2.概括提煉的導(dǎo)學(xué)單

大部分學(xué)生提到概括文章主要內(nèi)容就會(huì)不知所措，學(xué)生不得法而產(chǎn)生畏難情緒，其實(shí)，利用學(xué)習(xí)單就可以幫助他們梳理脈絡(luò)、提高概括能力。

在初讀蘇教版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《三袋麥子》后，讓學(xué)生完成一張表格（表1），匯報(bào)交流后，讓學(xué)生把這幾部分連起來(lái)說(shuō)說(shuō)課文的主要內(nèi)容，學(xué)生利用這樣的學(xué)習(xí)單，既簡(jiǎn)單概括了故事的主要內(nèi)容，又領(lǐng)悟到了抓住人物和事件等關(guān)鍵要素的概括方法;類似于這樣提取信息的方法除了簡(jiǎn)單的記敘類文章，一些寫景狀物文也適合。比如，蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《燕子》，也可以設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)單（表2），需要注意的是，提取景物或動(dòng)物的特點(diǎn)，有時(shí)不能直接在文中找出，需要學(xué)生對(duì)此進(jìn)行提煉，而提煉的過(guò)程正好也可以幫助學(xué)生理清文章脈絡(luò);再如，蘇教版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《恐龍》是一篇說(shuō)明文，也可以采用提取有效內(nèi)容、提煉主要信息的方式概括文章主要內(nèi)容（表3），學(xué)生在完成學(xué)習(xí)單時(shí)，不僅梳理了文章脈絡(luò)，更了解了文本的表達(dá)特點(diǎn)。

可見(jiàn)，根據(jù)不同的文體可以采用不同形式的學(xué)習(xí)單，而學(xué)習(xí)單的有效植入，不僅可以幫助學(xué)生提高概括能力，而且還滲透了文本表達(dá)的方法。

（二）結(jié)合“寫”的任務(wù)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“閱讀是吸收，寫作是傾吐?！弊x和寫是密不可分的，但是閱讀課中的小練筆又區(qū)別于寫作課中的大作文，也就是我們常說(shuō)的“讀寫結(jié)合”，切入口要“小”，目標(biāo)要明確，能體現(xiàn)一課一得。

1.有感而發(fā)，即時(shí)落筆

閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，學(xué)生的生活體驗(yàn)不同，情感體驗(yàn)也就不同，要鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀時(shí)讀出自己的感受，寫出自己的心得體會(huì)，這樣的練筆環(huán)節(jié)可以放在課中，也可以放在課文學(xué)習(xí)后。例如，在教學(xué)《九寨溝》這篇課文時(shí)，讓學(xué)生選擇自己感興趣的珍稀動(dòng)物，畫出喜歡的句子并標(biāo)注感受，這是簡(jiǎn)單的課中練筆。還有一種是寫篇幅較小的讀后感，屬于“結(jié)尾延伸式”的練筆，例如，在學(xué)習(xí)完《黃河的主人》這一課時(shí)讓學(xué)生為艄公寫一段頒獎(jiǎng)詞，這類練筆總結(jié)全文、升華主題，但是不能過(guò)度使用，以免過(guò)于拔高主題思想而忽略了語(yǔ)言訓(xùn)練。

2.總結(jié)全文，歸納要點(diǎn)

大多數(shù)情況下，學(xué)生對(duì)于文本的理解浮于表面，不能將文本的知識(shí)內(nèi)化成自己的語(yǔ)言，而教師可以采取總結(jié)歸納的方式幫助學(xué)生積累運(yùn)用語(yǔ)言文字，例如，在教學(xué)《云雀的心愿》這一篇課文后也采取學(xué)習(xí)單的形式進(jìn)行總結(jié)（表略），以寫邀請(qǐng)信的方式再次歸納文中植樹(shù)造林的重要性。這樣的語(yǔ)言實(shí)踐立足文本，體現(xiàn)了學(xué)語(yǔ)言、用語(yǔ)言的特點(diǎn)。

3.發(fā)揮想象，填補(bǔ)留白

在教學(xué)中，教師常常留意到某部分文字描寫“不具體”、過(guò)程“不精彩”，其實(shí)這是由于表達(dá)需要，教材中常常會(huì)有一些留白，而教師抓住了這些“留白空間”，讓學(xué)生發(fā)揮想象力填補(bǔ)留白，就會(huì)讓文字背后的含義熠熠生輝。例如，《嫦娥奔月》這篇文章的學(xué)習(xí)單（表略），寫了嫦娥的兩件事體現(xiàn)她的善良，分別是接濟(jì)貧苦鄉(xiāng)親、被迫吞下仙藥，而第一件事只是一筆帶過(guò)，如果讓學(xué)生發(fā)揮想象去填補(bǔ)這個(gè)“留白”，那么人物的形象也就豐滿起來(lái)了。

（三）結(jié)合“品”的任務(wù)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單

工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。閱讀教學(xué)中學(xué)生除了學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字、掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法外，“品讀”也是必不可少的，也就是對(duì)文中一些關(guān)鍵字詞仔細(xì)推敲、反復(fù)琢磨、品味妙處，從而提高自己的鑒賞能力。例如，《三顧茅廬》一課中，細(xì)節(jié)描寫、語(yǔ)言描寫是刻畫人物形象的主要特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)時(shí)，通過(guò)學(xué)習(xí)單（表4）引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀人物的語(yǔ)言和動(dòng)作，品味作者刻畫人物時(shí)的細(xì)致，將劉備禮賢下士的特點(diǎn)牢記于心。

對(duì)于一些學(xué)生發(fā)現(xiàn)不了的“妙處”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生“品讀”。如通過(guò)教師質(zhì)疑、換改原文的方法激發(fā)矛盾點(diǎn)，吸引學(xué)生探究。如《黃河的主人》學(xué)習(xí)單（表5），以觀點(diǎn)的形式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本信息提煉整合。

（四）結(jié)合“鏈”的任務(wù)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單

這里的“鏈”，意思是“聯(lián)結(jié)”，也就是把知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，換言之就是我們平常說(shuō)的“遷移與整合”。將課內(nèi)和課外相關(guān)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)是“遷移”，將課內(nèi)不同閱讀材料中相關(guān)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)是“整合”。

1.遷移——拓展單

課標(biāo)要求小學(xué)階段學(xué)生的課外閱讀總量要達(dá)到150萬(wàn)字左右，但是有限的課內(nèi)閱讀不能滿足課標(biāo)這一要求，因此“群文閱讀”逐漸被認(rèn)同，而群文閱讀恰恰也能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。例如，在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)的《池上》《小兒垂釣》時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)這兩首詩(shī)的聯(lián)系——反映鄉(xiāng)村孩童的天真可愛(ài)，在學(xué)習(xí)單上呈現(xiàn)《所見(jiàn)》《舟過(guò)安仁》《村居》《夜書所見(jiàn)》，讓學(xué)生通過(guò)誦讀比較，加深對(duì)展現(xiàn)童趣詩(shī)歌的理解與感悟。再如，教學(xué)《開(kāi)天辟地》這篇神話故事時(shí)，可以相機(jī)拓展《女媧補(bǔ)天》等神話故事，通過(guò)比較了解神話的特點(diǎn)、了解品讀神話的方法。

2.整合——學(xué)習(xí)單

將課內(nèi)同類型的文章整合教學(xué)，便于學(xué)生掌握閱讀技能，例如，《燕子》《珍珠鳥》兩篇文章中都有對(duì)小動(dòng)物外形的描寫，那么可以借助學(xué)習(xí)單呈現(xiàn)出來(lái)——學(xué)寫動(dòng)物外形（表6）;同單元文章整合的學(xué)習(xí)單，往往更利于設(shè)計(jì)，因?yàn)槟繕?biāo)相似、主題相似，例如，四年級(jí)下冊(cè)《愛(ài)因斯坦和小女孩》《黃河的主人》這兩篇文章都是寫人，但寫作方法不同，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單讓學(xué)生比較異同，了解正面描寫和側(cè)面描寫。

二、閱讀教學(xué)中學(xué)習(xí)單的應(yīng)用建議

（一）目標(biāo)明確，切入角度多元

學(xué)習(xí)單是學(xué)習(xí)的支架，學(xué)生的起點(diǎn)在哪里，支架就從哪里搭。初級(jí)形態(tài)的課堂，重在培養(yǎng)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣，支架要便于攀登，讓最弱的學(xué)生也能夠得著;而隨著學(xué)生閱讀能力的增強(qiáng)，支架也就要具有挑戰(zhàn)性;最后的理想目標(biāo)是一張白紙——學(xué)生能合作甚至獨(dú)立設(shè)計(jì)一張完整的學(xué)習(xí)單。

學(xué)習(xí)單是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的抓手，是為了讓學(xué)生成為“獨(dú)立而成熟的閱讀者”的工具和手段。它不是縮小版的考卷，也不是標(biāo)準(zhǔn)答案式的題型集合，單一功能的學(xué)習(xí)單使學(xué)生失去興趣。由于不同類型的文本都有其獨(dú)特的閱讀功能，每一份學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)都應(yīng)扣住閱讀教學(xué)的目標(biāo)，切入角度多元活潑。多樣化可以從形式上體現(xiàn)，如游戲、摘要、調(diào)查、訪問(wèn)、觀察、仿作……當(dāng)然也要避免流于紙筆抄寫，試圖結(jié)合閱讀策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)。

（二）取舍有道，不能代替文本

教師對(duì)文本的解讀越深，挖掘到的價(jià)值就越深，學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)可以借鑒，但是一定要在解讀文本的前提下有所改進(jìn)，否則就是機(jī)械化的照本宣科。再者，如果學(xué)生不讀文本，片面地從書中找答案，把學(xué)習(xí)單完成，就會(huì)割裂文本的完整性。因此，文本閱讀不能過(guò)度依賴學(xué)習(xí)單，更不能離開(kāi)文本。

（三）板塊明晰，問(wèn)題不能過(guò)碎

學(xué)習(xí)單一般由這幾個(gè)板塊組成：預(yù)習(xí)過(guò)關(guān)（教師檢查、小組檢查）、獨(dú)立學(xué)習(xí)（根據(jù)小組任務(wù)獨(dú)立填寫學(xué)習(xí)單）、小組討論（分配角色，合作完成）、全班交流（分享補(bǔ)充學(xué)習(xí)成果）、整理反饋（完善學(xué)習(xí)成果），每個(gè)板塊要清晰突出閱讀教學(xué)目標(biāo)。此外，學(xué)習(xí)單要集中焦點(diǎn)，解決學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)需要解決的主要問(wèn)題，小問(wèn)題可以放在課堂中點(diǎn)撥或追問(wèn)，這樣有助于提高課堂效率，促進(jìn)高效學(xué)習(xí)。