“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)理論與教法學(xué)基礎(chǔ)*

馮曉英 孫雨薇 曹潔婷

編者按：國內(nèi)外混合式教學(xué)經(jīng)歷近三十年的發(fā)展，正在成為未來教育的“新常態(tài)”。特別是在當(dāng)下“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)、教育教學(xué)的改革都在重新呼喚混合式教學(xué)。然而，伴隨混合式教學(xué)日趨發(fā)展的態(tài)勢(shì)，各種問題也越發(fā)突出：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”賦予了混合式教學(xué)哪些新的內(nèi)涵？現(xiàn)階段的混合式教學(xué)存在哪些新的規(guī)律和方法？哪些理論能夠幫助我們理解和研究混合式教學(xué)？又有哪些理論能夠指導(dǎo)教師有效開展混合式教學(xué)設(shè)計(jì)？關(guān)于混合式教學(xué)設(shè)計(jì)，國內(nèi)外都面臨一個(gè)悖論。一方面，從文獻(xiàn)上看，幾乎每一個(gè)混合式教學(xué)實(shí)踐案例都會(huì)提出一個(gè)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模式;另一方面，面對(duì)形形色色的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模式，研究者與實(shí)踐者又都感到困惑與迷?！降自撊绾卧O(shè)計(jì)一個(gè)成功的混合式教學(xué)？這些問題亟待解決。國內(nèi)外學(xué)界至今沒有一個(gè)關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)理論、教法學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)的系統(tǒng)的被廣泛認(rèn)同的研究成果。為了推動(dòng)混合式教學(xué)更加穩(wěn)固、高效發(fā)展，厘清現(xiàn)階段混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)，探索混合式教學(xué)的教法學(xué)，顯得尤為必要。鑒于此，本刊特推出“互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)”專題，擬系統(tǒng)梳理適用于解釋和指導(dǎo)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”階段混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)理論和教法學(xué)基礎(chǔ)，并構(gòu)建能夠特定指導(dǎo)混合式教學(xué)的教法學(xué)理論，以彌補(bǔ)現(xiàn)階段混合式教學(xué)理論基礎(chǔ)不明確的問題;構(gòu)建一個(gè)通用的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模式，為混合式教學(xué)設(shè)計(jì)提供理論框架;為混合式教學(xué)及混合式教學(xué)設(shè)計(jì)提供方法論基礎(chǔ)和案例參考，為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下混合式教學(xué)的研究與實(shí)踐提供理論框架與方法抓手。

【摘 要】“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)新的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)由共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的習(xí)得轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化知識(shí)的自主建構(gòu)與創(chuàng)造性知識(shí)的生成。本文從認(rèn)識(shí)論和方法論的角度，探討了混合式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)與教法學(xué)基礎(chǔ)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)，適宜用建構(gòu)主義理論解釋個(gè)性化知識(shí)的習(xí)得，用聯(lián)通主義理論解釋創(chuàng)造性知識(shí)的生成。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)是一種顛覆性創(chuàng)新，撬動(dòng)了教師角色定位的根本性轉(zhuǎn)變，促使教師由學(xué)科專家、知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者。探究社區(qū)模型和混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型，共同為混合式學(xué)習(xí)提供了教法學(xué)基礎(chǔ)，為教師如何有效設(shè)計(jì)混合式學(xué)習(xí)、促進(jìn)混合式學(xué)習(xí)提供了理論與方法框架。

【關(guān)鍵詞】? 混合式教學(xué);混合式學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)理論;教法學(xué);建構(gòu)主義;聯(lián)通主義;支架;探究社區(qū)模型

【中圖分類號(hào)】? G420? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? 【文章編號(hào)】 1009-458x（2019）2-0007-10

一、引言

快速發(fā)展的信息技術(shù)作為傳統(tǒng)教學(xué)方法變革的催化劑（Reigeluth&Joseph，2002; West&Graham，2005），大大增加了教和學(xué)方式的多樣性。脫離了時(shí)間與空間的約束，電子學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等競(jìng)相涌現(xiàn)，它們與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的界限越來越模糊，呈現(xiàn)出混合、雜交的趨勢(shì)（Graham & Robison，2007）?；旌鲜綄W(xué)習(xí)開始了井噴式發(fā)展。

盡管早期的混合式學(xué)習(xí)是面對(duì)面教學(xué)和在線教學(xué)兩個(gè)獨(dú)立過程的糅和（Sloan Consortium， 2011），但在經(jīng)歷了各個(gè)階段的演變和發(fā)展之后，已然發(fā)生了質(zhì)的變化，已成為一種新的學(xué)習(xí)范式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”階段的混合式學(xué)習(xí)，從物理特性看是“基于移動(dòng)通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境”（Wasoh， 2016），其中“30%～79%的教學(xué)內(nèi)容采用在線教學(xué)”（Allen， Seaman， & Garrett， 2007）。但“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合式學(xué)習(xí)并不是簡單的技術(shù)的混合，而是為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（Smith， 2014; 霍恩， 等， 2016），是“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)方式的混合（Goodyear， 2015）。

一些學(xué)者嘗試了用傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論解釋混合式學(xué)習(xí)，如掌握學(xué)習(xí)理論、人本主義理論等（李逢慶， 2016; 孫潔， 2013）。然而，除此之外，我們還需要一些創(chuàng)造和發(fā)展、特定解釋和指導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)的理論，而這部分理論目前極少（Graham， Henrie， & Gibbons， 2014）。我們必須認(rèn)識(shí)到，不同學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)可能需要不同的學(xué)習(xí)理論去解釋，也需要不同的教學(xué)理論去指導(dǎo)其教學(xué)實(shí)踐。混合式學(xué)習(xí)在經(jīng)歷了近三十年的發(fā)展后，其教學(xué)傳遞方式、學(xué)習(xí)的空間與方式、教與學(xué)的重點(diǎn)都發(fā)生了改變（馮曉英， 等， 2018）?；旌鲜綄W(xué)習(xí)并不是基于信息技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的簡單搬家或課外延伸，并不是簡單地以信息技術(shù)部分“替代”或“補(bǔ)充”課堂面授教學(xué)。正如在線教學(xué)有著不同于課堂面授教學(xué)的規(guī)律與方法一樣，混合式學(xué)習(xí)也有著不同于課堂教學(xué)的規(guī)律與方法，混合式學(xué)習(xí)正在形成新的教學(xué)法或教法學(xué)。

正如薩普斯所言，理論就是一套用于解釋現(xiàn)象的科學(xué)原理，理論為解釋外界現(xiàn)象提供了一個(gè)框架，也起到了把研究與教育實(shí)踐聯(lián)系起來的橋梁作用（Suppes， 1974）。如果沒有理論，研究者和實(shí)際工作者就沒有一個(gè)能把研究結(jié)果貫穿起來的中心框架。因此，當(dāng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”重新呼喚混合式學(xué)習(xí)，混合式學(xué)習(xí)正在成為未來教學(xué)的“新常態(tài)”時(shí)，我們非常需要厘清混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)：我們應(yīng)當(dāng)用怎樣的學(xué)習(xí)理論分析和解釋混合式學(xué)習(xí)？我們應(yīng)當(dāng)用怎樣的教學(xué)理論和教學(xué)原理指導(dǎo)混合式教學(xué)？特別是，有哪些創(chuàng)造和發(fā)展性的理論能夠特定地解釋和指導(dǎo)混合式教學(xué)？

梁國立曾提出，“教法學(xué)（Pedagogy）”是教育學(xué)這一研究領(lǐng)域的核心學(xué)科，是關(guān)于教的或培養(yǎng)教師的學(xué)科;其意義在于在承認(rèn)教與學(xué)是相依存在的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)到教師的教與學(xué)生的學(xué)是兩個(gè)完全不同的過程，并在此基礎(chǔ)上研究如何根據(jù)學(xué)生的情況改進(jìn)教，以幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)（梁國立， 2012）。混合式學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)范式，我們也需要研究混合式教學(xué)的教法學(xué)。

從哲學(xué)的角度看，學(xué)習(xí)理論屬于認(rèn)識(shí)論層面，教法學(xué)屬于方法論層面。學(xué)習(xí)理論將幫助研究者和實(shí)踐者分析和解釋幾個(gè)關(guān)鍵問題：①混合式學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的？②哪些因素影響混合式學(xué)習(xí)？③哪種或哪幾種理論最適宜解釋混合式學(xué)習(xí)？教法學(xué)則將幫助參與教學(xué)的研究者和實(shí)踐者了解幾個(gè)關(guān)鍵問題：①混合式教學(xué)中教師的定位與職責(zé)是什么？②哪些理論為混合式教學(xué)提供了教法學(xué)理論框架？本文將探討以上這些問題。由于“學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)”部分是在認(rèn)識(shí)論層面探討，因此文中統(tǒng)一用“學(xué)習(xí)”的概念;“教法學(xué)基礎(chǔ)”部分是在方法論層面探討，是教法學(xué)——指導(dǎo)教師如何教的理論，因此文中統(tǒng)一用“教學(xué)”的概念。

二、混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

經(jīng)典學(xué)習(xí)理論包括行為主義理論、認(rèn)知主義理論、建構(gòu)主義理論，是用來解釋傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的。通常我們并不判定這些理論孰優(yōu)孰劣，而是認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)理論對(duì)于學(xué)習(xí)有不同的解釋，因而適用于不同目標(biāo)層次、不同情境的學(xué)習(xí)（陳麗， 等， 2015）。混合式學(xué)習(xí)也是一種學(xué)習(xí)。問題是，作為一種新的學(xué)習(xí)范式，哪種或哪幾種學(xué)習(xí)理論能夠更好地解釋混合式學(xué)習(xí)，特別是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)？

盡管混合式學(xué)習(xí)公認(rèn)的比較寬泛的定義是“在線學(xué)習(xí)與面授教學(xué)的混合”，然而自上世紀(jì)90年代末發(fā)展至今，混合式學(xué)習(xí)的概念經(jīng)歷了越來越清晰化的演變過程，其概念演變可劃分為三個(gè)階段：技術(shù)應(yīng)用階段、技術(shù)整合階段、互聯(lián)網(wǎng)+教育階段（馮曉英， 等， 2018）。其中，第一階段（技術(shù)應(yīng)用）的混合式學(xué)習(xí)重點(diǎn)關(guān)注技術(shù)視角，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教與學(xué)中的核心作用;第二階段（技術(shù)整合階段）的混合式學(xué)習(xí)重點(diǎn)從教師視角關(guān)注“交互”，關(guān)注混合式學(xué)習(xí)環(huán)境給交互帶來的變化以及相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的改變。第一、第二階段的混合式學(xué)習(xí)（上世紀(jì)90年代～2013年），被看作是對(duì)課堂面授教學(xué)的“替代”或“輔助”，而我國目前大多數(shù)課堂教學(xué)仍主要基于行為主義和認(rèn)知主義，因此這兩個(gè)階段的混合式學(xué)習(xí)仍然適宜用行為主義理論、認(rèn)知主義理論來解釋。

第三階段（2013年～）的混合式學(xué)習(xí)被重新理解為一種新的“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”，更關(guān)注學(xué)生的視角，關(guān)注利用互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)技術(shù)和面對(duì)面教學(xué)為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，是對(duì)課堂教學(xué)的提升與改進(jìn)（馮曉英， 等， 2018）。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)一直占據(jù)主導(dǎo)地位，或者說，篩選、編制和傳遞共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)，一直是學(xué)校教育的主要任務(wù)（霍恩， 等， 2015; 余文森， 2012; 王曉輝， 2006）。如果說作為傳統(tǒng)課堂教學(xué)“替代”或“輔助”的第一、第二階段混合式學(xué)習(xí)，更關(guān)注共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的習(xí)得，那么“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)更關(guān)注個(gè)性化知識(shí)的習(xí)得與創(chuàng)造性知識(shí)的生成（倪閩景， 2013）。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代賦予了混合式學(xué)習(xí)新的含義，我們也需要用新的學(xué)習(xí)理論去分析它、解釋它。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)更適合采用建構(gòu)主義理論和聯(lián)通主義理論進(jìn)行解釋。

1. 混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是通過教師的直接傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定真實(shí)且復(fù)雜的情境中借助彼此間的協(xié)作和交流，經(jīng)歷一段自主探索的過程，在過程中實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的充分交互，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)而獲得的（李芒， 等， 2007）。在建構(gòu)主義理論中，情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作式探究和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)發(fā)生的三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其中，核心是學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)（何克抗， 2004）。按照建構(gòu)主義理論，混合式學(xué)習(xí)正是在線上與線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)環(huán)境中為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實(shí)復(fù)雜的情境促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作探究和意義建構(gòu)的過程，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

聯(lián)通主義理論則解釋了另一類混合式學(xué)習(xí)，此類混合式學(xué)習(xí)更能體現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)存在于混沌、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)和碎片化的網(wǎng)絡(luò)結(jié)點(diǎn)當(dāng)中，學(xué)習(xí)不再是內(nèi)化的個(gè)體活動(dòng)，而是基于大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)化和社會(huì)化的交互過程中，學(xué)習(xí)主要是一個(gè)連接建立和網(wǎng)絡(luò)形成的過程（Siemens， 2005）。按照聯(lián)通主義理論，學(xué)習(xí)就是在網(wǎng)絡(luò)中不斷尋徑和意會(huì)的過程。在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，大規(guī)模、網(wǎng)絡(luò)化、社會(huì)化的線上交互可以幫助學(xué)習(xí)者在混沌、復(fù)雜動(dòng)態(tài)的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)中尋找到關(guān)鍵結(jié)點(diǎn)，而線下活動(dòng)則可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者與關(guān)鍵結(jié)點(diǎn)的深層次交互與意會(huì)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。

建構(gòu)主義與聯(lián)通主義理論都強(qiáng)調(diào)了在社會(huì)化交互過程中學(xué)生自主的知識(shí)建構(gòu)。不同之處在于，建構(gòu)主義理論更適合解釋混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中個(gè)性化知識(shí)的習(xí)得，聯(lián)通主義理論更適合解釋混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下創(chuàng)新性知識(shí)的生成。

混合式學(xué)習(xí)是線上與線下的混合。對(duì)于理解線下學(xué)習(xí)如何發(fā)生，國內(nèi)外已經(jīng)有數(shù)百年的專門研究，也已形成較為成熟的理論。而線上學(xué)習(xí)不僅是混合式學(xué)習(xí)的重要組成，更與混合式學(xué)習(xí)存在一些天性的共通之處。理解在線學(xué)習(xí)也能夠幫助我們更好地理解混合式學(xué)習(xí)。Salmon（2004）認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程分為循序漸進(jìn)的五個(gè)階段：訪問課程和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、在線的社會(huì)化交互、信息交流、知識(shí)建構(gòu)、自我發(fā)展。顯然，Salmon的五階段模型更加適合解釋基于建構(gòu)主義的混合式學(xué)習(xí)。

2. 哪些因素影響混合式學(xué)習(xí)？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境中借助教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助并依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義建構(gòu)的結(jié)果（Bednar， Gruendeman， & Sandrik， 1991）。情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的四個(gè)關(guān)鍵要素。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)具有一定的情境性，需要在具體情境中習(xí)得和應(yīng)用;知識(shí)也具有一定的社會(huì)性，學(xué)習(xí)者之間只有通過不斷的討論、對(duì)話、協(xié)商才能獲得對(duì)知識(shí)的深層次建構(gòu)和理解（Jonassen & Henning， 1999; 鐘志賢， 2006; 王志軍， 等， 2017）?；诮?gòu)主義理論的重要教學(xué)策略包括教學(xué)支架、交互式教學(xué)、同伴合作、認(rèn)知學(xué)徒制等。

在聯(lián)通主義理論中，學(xué)習(xí)的發(fā)生即網(wǎng)絡(luò)的形成，包括人際網(wǎng)絡(luò)、知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)（Siemens， 2005）。交互、聯(lián)通和網(wǎng)絡(luò)形成是實(shí)現(xiàn)有效的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。聯(lián)通指資源節(jié)點(diǎn)之間、人際節(jié)點(diǎn)之間能夠相互發(fā)生聯(lián)系，它是知識(shí)匯聚、流動(dòng)、更新、生長的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵（Siemens， 2006）。交互是聯(lián)通和網(wǎng)絡(luò)形成的關(guān)鍵，包括操作交互、尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互（王志軍， 等， 2017）。

建構(gòu)主義和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論對(duì)理解混合式學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ)，對(duì)影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素的分析能夠?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供理論指導(dǎo)。加里森等人（Garrison， Anderson， & Archer， 2001）主要從社會(huì)建構(gòu)主義出發(fā)，更加清晰地定義了影響混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。加里森（Garrison et al.，2001）等人基于加拿大開放大學(xué)阿薩巴斯卡大學(xué)在線和混合式教學(xué)的實(shí)踐和社會(huì)建構(gòu)主義理論，構(gòu)建了探究社區(qū)模型理論，認(rèn)為有三個(gè)關(guān)鍵要素影響混合式學(xué)習(xí)——社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感;只有當(dāng)課程中的三種臨場(chǎng)感均達(dá)到較高水平時(shí)有效的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。社會(huì)臨場(chǎng)感為學(xué)習(xí)者對(duì)課程學(xué)習(xí)的共同體認(rèn)同的能力，學(xué)習(xí)者在一個(gè)充滿信任的環(huán)境中進(jìn)行有意義的交流以及通過個(gè)性特征的充分展示來發(fā)展人際關(guān)系（Garrison，2009）;認(rèn)知臨場(chǎng)感指學(xué)習(xí)者在一個(gè)探究學(xué)習(xí)社區(qū)中通過持續(xù)的交流與反思能夠?qū)崿F(xiàn)意義建構(gòu)的程度;教學(xué)臨場(chǎng)感是教師或部分學(xué)習(xí)者通過設(shè)計(jì)、促進(jìn)、指導(dǎo)在線活動(dòng)幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)個(gè)人意義建構(gòu)和有價(jià)值的學(xué)習(xí)成果（Garrison et al.， 2001）。

探究社區(qū)模型自提出以來，在在線和混合式教學(xué)領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用和推廣（Anderson， 2008），數(shù)以千計(jì)的學(xué)者對(duì)該模型的有效性進(jìn)行了驗(yàn)證，且證明了這三個(gè)要素的相互影響（Richardson&Swan， 2003; Kanuka， Rourke， & Laflamme，2007）。該模型的有效性并不僅限于在線教學(xué)和混合式教學(xué)，一些研究還證明其也適用于面對(duì)面的課堂教學(xué)（Alfred， 2016; Kim， Kim， Khera， & Getman， 2014）。不同的是，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，由于教室這個(gè)特定的物理空間所帶來的面對(duì)面交互的便利性以及班級(jí)的穩(wěn)定性等因素，使得通常情況下社會(huì)臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感會(huì)隨著教學(xué)的開展自然形成，教師往往只需要把精力關(guān)注在認(rèn)知臨場(chǎng)感的建立上。而在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，特別是在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教與學(xué)的時(shí)空分離導(dǎo)致了社會(huì)臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感的天然缺失。因此，在混合式學(xué)習(xí)中教師需要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感這三個(gè)影響混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。

3. 哪種理論適合解釋混合式學(xué)習(xí)？

作為一種新的學(xué)習(xí)范式，混合式學(xué)習(xí)并沒有固定的模式。不同學(xué)段、不同情境、不同目標(biāo)的混合式學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)有具體的不同模式，因此也適合用不同的理論基礎(chǔ)進(jìn)行解釋。不同的學(xué)習(xí)理論適用于不同的目標(biāo)層次，行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、聯(lián)通主義分別適用于布魯姆目標(biāo)分類中由低到高的認(rèn)知目標(biāo)（陳麗， 等， 2015）。

如前所述，第一、第二階段的混合式學(xué)習(xí)適合用行為主義、認(rèn)知主義理論來解釋，適合于解釋共性的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的習(xí)得;第三階段“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的混合式學(xué)習(xí)適合用建構(gòu)主義或聯(lián)通主義理論來解釋，分別適合于解釋個(gè)性化知識(shí)的自主建構(gòu)和創(chuàng)造性知識(shí)的生成。這對(duì)于教學(xué)的啟示是：小學(xué)階段由于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)定位，適合以基于行為主義和認(rèn)知主義的混合式學(xué)習(xí)為主，以基于建構(gòu)主義的混合式學(xué)習(xí)為輔;中學(xué)階段需要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，因此更適合采用基于建構(gòu)主義的混合式學(xué)習(xí);大學(xué)以上教育階段及高端培訓(xùn)中，適合采用基于建構(gòu)主義甚至聯(lián)通主義的混合式學(xué)習(xí)。

然而，不論基于哪種學(xué)習(xí)理論的混合式學(xué)習(xí)，加里森等人提出的探究社區(qū)理論都能夠適用，是混合式學(xué)習(xí)通用的理論基礎(chǔ)。

三、混合式教學(xué)的教法學(xué)基礎(chǔ)

1. 混合式教學(xué)中教師的定位與職責(zé)是什么？

“人工智能+教育”的熱潮帶來了一個(gè)熱議的話題甚至是恐慌：某一天教師是否會(huì)完全被人工智能替代？一些技術(shù)背景的學(xué)者，如喬治·西蒙斯，都非常堅(jiān)信人工智能技術(shù)的發(fā)展將會(huì)完全取代教師。從哲學(xué)的角度看，這種觀點(diǎn)是典型的機(jī)械主義。教育教學(xué)本身并不是自然科學(xué)，并非是機(jī)械主義能夠完全解釋的。我們認(rèn)為毫無疑問以人工智能為代表的科學(xué)技術(shù)正在或即將取代教師的部分職能，如知識(shí)的傳授，然而教師的另外一些職能和作用則是包括人工智能在內(nèi)的信息技術(shù)難以取代的，如教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、激勵(lì)者。

很長時(shí)期以來，特別是在工業(yè)革命以后，傳統(tǒng)的學(xué)校教育和課堂教學(xué)由于承載著規(guī)模化教學(xué)的使命，教師在課堂上主要作為專家、權(quán)威扮演著知識(shí)傳授者的角色。教師的主要職責(zé)是將知識(shí)有效地傳遞、灌輸給學(xué)生。這種模式曾經(jīng)有效且高效地為社會(huì)培養(yǎng)了大量人才。也正因?yàn)槿绱?，盡管上世紀(jì)90年代以來一直有學(xué)者呼吁教育教學(xué)應(yīng)該由“教師為中心”或“知識(shí)為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，但是在包括美國在內(nèi)的很多國家，這種轉(zhuǎn)變?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中并沒有真正有效發(fā)生。

隨著科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)技術(shù)、人工智能等技術(shù)與教育教學(xué)的融合正在撬動(dòng)教育發(fā)生結(jié)構(gòu)性的變革。在線學(xué)習(xí)平臺(tái)、人工智能等開始替代教師的知識(shí)傳授功能，甚至讓知識(shí)的傳遞變得更加高效而靈活。這樣的背景不僅推動(dòng)了混合式學(xué)習(xí)的發(fā)展，也撬動(dòng)了教師角色與職責(zé)的轉(zhuǎn)變。教師不能再以知識(shí)的傳授者作為主要職能。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式教學(xué)，其本質(zhì)是為學(xué)生創(chuàng)建一種真正高度參與的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在混合式學(xué)習(xí)范式下，學(xué)習(xí)的本質(zhì)與內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了變化，學(xué)生不僅需要共性的標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)習(xí)得，更追求個(gè)性化知識(shí)與創(chuàng)造性知識(shí)的自我建構(gòu)與生成。這就要求教師從專家、權(quán)威的神壇走下來，向?qū)W(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變;其主要職責(zé)由知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)并組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。混合式學(xué)習(xí)擴(kuò)展了學(xué)習(xí)空間，原本用來傳遞書本知識(shí)的課堂變?yōu)橛糜趯W(xué)生集中交流、探究和解決問題的場(chǎng)所，而在線學(xué)習(xí)環(huán)境則承載了課堂原本的知識(shí)傳遞功能，甚至成為學(xué)生社會(huì)化交互的主要場(chǎng)所與途徑。學(xué)習(xí)空間的增加及功能上的轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致學(xué)生角色和“學(xué)”的方式發(fā)生改變，這也決定了教師的角色和“教”的方式必須發(fā)生轉(zhuǎn)變才能適應(yīng)混合式教學(xué)的新發(fā)展。教師由“傳授學(xué)科知識(shí)為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)展學(xué)生能力為主”，不再以灌輸標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科知識(shí)為目標(biāo)（梁國立， 2010）。教師不再是課堂的決策者和唯一傳授者（Graham et al.， 2007），而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者，學(xué)生自主學(xué)習(xí)或小組協(xié)作學(xué)習(xí)的支持者，學(xué)生問題解決或任務(wù)探究過程中的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。這種轉(zhuǎn)變才是混合式教學(xué)的本質(zhì)。

以混合式教學(xué)中典型的翻轉(zhuǎn)課堂模式為例，并不是應(yīng)用了信息技術(shù)的“課前+課中+課后”的教學(xué)就一定是翻轉(zhuǎn)課堂。如果課堂上仍然以教師的講解為主，那么這種仍然以教師為中心、以知識(shí)傳授為目的的教學(xué)就不是真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)中，必須是以學(xué)生為中心的，教師的主要職責(zé)是設(shè)計(jì)并組織課前、課中、課后的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并通過學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題，引導(dǎo)并協(xié)助學(xué)生的問題解決，從而最終達(dá)到發(fā)展學(xué)生能力的目的。

因此，從本質(zhì)上講，混合式教學(xué)中的教師將有兩個(gè)核心定位與職責(zé)：學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者。作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者，教師需要對(duì)混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的教與學(xué)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)不是針對(duì)如何教學(xué)的設(shè)計(jì)，而是針對(duì)如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，包括對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的重新審視，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的重新組織，對(duì)學(xué)習(xí)模式與策略的重新整合，對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式的重新設(shè)計(jì)，并最終以學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的形式呈現(xiàn)。作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者，混合式教學(xué)的教師需要在混合式學(xué)習(xí)過程中扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、激勵(lì)者，在學(xué)生自主或小組協(xié)作開展問題解決或任務(wù)探究的過程中從旁協(xié)助，為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架。

2. 哪些理論為混合式教學(xué)提供了教法學(xué)理論框架？

混合式教學(xué)是一種新的學(xué)習(xí)范式，它一方面仍然符合教育學(xué)的基本原理，一些傳統(tǒng)的教學(xué)理論仍然適用于混合式教學(xué)，如維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、支架教學(xué)理論、掌握學(xué)習(xí)理論等;另一方面，混合式教學(xué)又有其特有的規(guī)律和方法，因此也需要特定的理論有針對(duì)性地指導(dǎo)混合式教學(xué)。

如前所述，混合式教學(xué)中教師的核心角色是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者，即通過設(shè)計(jì)、組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架。因此混合式教學(xué)的教法學(xué)需要為教師提供如何為學(xué)生的混合式學(xué)習(xí)搭建支架的理論與方法框架，從而指導(dǎo)教師如何設(shè)計(jì)混合式學(xué)習(xí)、促進(jìn)混合式學(xué)習(xí)。

支架的概念源自維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，也是建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的主要教學(xué)策略之一。按照布魯納等人的理解，教學(xué)支架是對(duì)過程的支持，也是支持的過程，所有協(xié)助學(xué)習(xí)者發(fā)展學(xué)習(xí)能力、幫助其實(shí)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展的支持都是教學(xué)支架，這種支持包括教師或其他人所提供的示范、指導(dǎo)、工具、策略等（Wood， Bruner， & Ross， 1976）。支架最重要的特征是目的性和臨時(shí)性（transitory nature），即在需要時(shí)提供，在不需要時(shí)撤除。因此，混合式教學(xué)的教法學(xué)需要幫助教師了解：在混合式教學(xué)過程中，①需要哪些支架？②支持什么？③如何支持？④何時(shí)支持？⑤何時(shí)撤除？

已有的研究與實(shí)踐表明，有兩個(gè)理論框架能夠共同回答這五個(gè)問題，從而為教師成為有效的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)促進(jìn)者提供教法學(xué)框架。

理論框架一：探究社區(qū)模型

加里森等人提出的探究社區(qū)模型，在2000年提出時(shí)雖主要用于指導(dǎo)在線教學(xué)，但已逐步發(fā)展、明確為混合式教學(xué)的理論框架（見圖1）。該模型不僅明確了混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，而且進(jìn)一步發(fā)展了教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的二級(jí)維度與支持策略（見表1），為混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)提供了理論框架。正如加里森等人所指出的，探究社區(qū)模型的概念基礎(chǔ)足夠強(qiáng)大，可以解釋混合環(huán)境中的有效學(xué)習(xí)成果（Garrison & Arbaugh， 2007; Graham， 2006; Vaughan & Garrison， 2006），并且為在線和混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性提供設(shè)計(jì)原則和指導(dǎo)（Akyol， Garrison， & Ozden， 2009; Vaughan， Cleveland-Innes， & Garrison， 2013）。

按照探究社區(qū)模型，教師在混合式教學(xué)中需要關(guān)注教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)，其中：①社會(huì)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)包括了情感表達(dá)、開放式溝通和群體凝聚力三個(gè)子維度。促進(jìn)情感表達(dá)的策略主要是表現(xiàn)幽默、自我流露;促進(jìn)開放式溝通的策略有促進(jìn)相互理解，認(rèn)識(shí)、認(rèn)可和尊重每個(gè)人的貢獻(xiàn)等;群體凝聚力的有效策略是設(shè)計(jì)能夠建立和維持集體情感認(rèn)同的活動(dòng)等。②教學(xué)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)包括教學(xué)管理、建立理解、直接指導(dǎo)三個(gè)子維度。教學(xué)管理指設(shè)置課程、設(shè)計(jì)教學(xué)和評(píng)估方法、計(jì)劃時(shí)間、使用媒體等;對(duì)于建立理解，可以通過教師吸引潛水學(xué)習(xí)者的參與、集中討論、分享觀點(diǎn)、承認(rèn)個(gè)人貢獻(xiàn)、確定討論一致和不一致的地方等策略來尋求達(dá)成共識(shí)和理解;直接指導(dǎo)主要指為會(huì)話和教學(xué)過程提供建設(shè)性、即時(shí)性、解釋性的評(píng)價(jià)和反饋，如提供必要內(nèi)容、提出問題、主動(dòng)指導(dǎo)、總結(jié)討論等。③認(rèn)知臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)包括觸發(fā)事件、探索、整合、解決四個(gè)階段。觸發(fā)事件指喚起對(duì)問題的認(rèn)識(shí)、引起困惑;探索的過程包括造成分歧、信息交流、提供建議、頭腦風(fēng)暴、得出結(jié)論等;整合包括群體匯聚、整合觀點(diǎn)、創(chuàng)建解決方案幾個(gè)過程;解決包括尋找應(yīng)用情境、測(cè)試解決方案、修訂解決方案的過程（Garrison， Anderson， & Archer， 2000; 2001）。

如果把社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感這三個(gè)要素看作混合式教學(xué)過程中教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程性目標(biāo)，那么教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程就可以看作是教師設(shè)計(jì)并提供支架以創(chuàng)設(shè)三類臨場(chǎng)感的過程。顯然，探究社區(qū)理論回答了前面問題框架中的前三個(gè)問題，即：需要哪些支架？支持什么？如何支持？對(duì)于后面兩個(gè)問題——何時(shí)提供支架、何時(shí)撤除支架，則需要新的理論框架。

理論框架二：混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型

探究社區(qū)理論為定義、描述及測(cè)量混合式教學(xué)的要素提供了一個(gè)概念框架（Garrison， Anderson， & Archer， 2010; Swan & Ice， 2010）（見圖2）。然而，教師在設(shè)計(jì)與支持混合式學(xué)習(xí)時(shí)仍然會(huì)存在困惑：在混合式教學(xué)過程中，教師是否需要設(shè)計(jì)并提供針對(duì)三類臨場(chǎng)感的所有支架？當(dāng)教師與學(xué)生的時(shí)間與精力有限時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)如何選擇設(shè)計(jì)與支持的重點(diǎn)？在混合式教學(xué)的不同階段，教師設(shè)計(jì)與支持的重點(diǎn)是否應(yīng)有所不同？為此，我們基于混合式教學(xué)實(shí)踐與研究，提出了混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型，嘗試回答“何時(shí)提供支架”“何時(shí)撤除支架”的問題，幫助教師解決以上困惑。

混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型的提出，基于兩個(gè)理論假設(shè)：

假設(shè)一：學(xué)習(xí)者在混合式學(xué)習(xí)的不同階段具有不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與需求，因此需要教師設(shè)計(jì)并提供不同的教學(xué)支架支持。

假設(shè)二：教學(xué)支架不僅具有臨時(shí)性，還具有動(dòng)態(tài)性，即支架強(qiáng)度不是固定的和一成不變的。

這兩個(gè)假設(shè)都有明確的理論支持。例如，Salmon（2004）的在線學(xué)習(xí)五階段模型，按照學(xué)習(xí)者的交互深度和知識(shí)建構(gòu)層次，將在線學(xué)習(xí)過程劃分為訪問課程、社會(huì)化交互、參與學(xué)習(xí)任務(wù)、社群化探究、個(gè)體知識(shí)建構(gòu)等階段。盡管Salmon的五階段理論僅詮釋了在線學(xué)習(xí)的過程，但也為假設(shè)提供了依據(jù)。關(guān)于假設(shè)二，國內(nèi)外已有大量的不同學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)支架強(qiáng)度的實(shí)證研究，均證明了動(dòng)態(tài)強(qiáng)度的支架比固定強(qiáng)度的支架更加有效（Dillenbourg， 2002; Azevedo， Cromley， Moos， Greence， & Winters， 2011; Feng， 2012）。

基于以上兩個(gè)理論假設(shè)，混合式教學(xué)動(dòng)態(tài)支架模型提出：在混合式教學(xué)過程中，教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的教學(xué)支架強(qiáng)度應(yīng)是不同的、變化的。

（1）在混合式教學(xué)初期，社會(huì)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度應(yīng)為最高，教學(xué)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度次之，認(rèn)知臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度最低。

動(dòng)機(jī)是初期階段學(xué)生能夠主動(dòng)參與學(xué)習(xí)和解決系列問題的關(guān)鍵要素（Salmon， 2003），因此激勵(lì)是初期階段的主要教學(xué)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生處于訪問課程和社會(huì)化交互的課程初期階段，學(xué)生在適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境、適應(yīng)新的角色時(shí)會(huì)遇到諸多困難，如技術(shù)困難、情感孤獨(dú)的困難、自主學(xué)習(xí)的困難等，此時(shí)獲得技術(shù)支持、情感支持和社會(huì)交往是非常重要的。社會(huì)臨場(chǎng)感有助于為學(xué)習(xí)者營造一個(gè)友好、活躍的交流環(huán)境，創(chuàng)設(shè)一個(gè)有歸屬感的虛擬集體，幫助學(xué)習(xí)者找到學(xué)習(xí)伙伴，收獲來自同伴和教師的歡迎、鼓勵(lì)和幫助;教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)社會(huì)臨場(chǎng)感的創(chuàng)建有顯著影響（Garrison， 2011; Garrison et al.， 2010; Joo， Lim， &Kim， 2011; Shea&Bidjerano， 2009）。因此，混合式教學(xué)初期應(yīng)著重創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)友好、活躍的交流環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者彼此信任，建立對(duì)學(xué)習(xí)群體的歸屬感;同時(shí)建立教學(xué)臨場(chǎng)感，讓學(xué)生了解并信任教師，這些是后續(xù)學(xué)習(xí)有效開展、學(xué)習(xí)者積極參與的重要基礎(chǔ)。

因此，在混合式教學(xué)初期，教師應(yīng)充分利用線下學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，優(yōu)先設(shè)計(jì)線下教學(xué)活動(dòng)，通過面對(duì)面的破冰、動(dòng)機(jī)激發(fā)、小組建設(shè)等活動(dòng)，首先幫助建立同學(xué)之間、同學(xué)與老師之間的彼此信任、友好的關(guān)系與氛圍，形成較高水平的社會(huì)臨場(chǎng)感和教學(xué)臨場(chǎng)感;繼而通過在線自我介紹、打招呼、組內(nèi)分工等線上交互活動(dòng)，進(jìn)一步延續(xù)和鞏固這種良好的關(guān)系與歸屬感。

（2）在混合式教學(xué)中期，教學(xué)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度應(yīng)為最高，認(rèn)知臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度次之，社會(huì)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度逐漸減弱。

當(dāng)學(xué)生正式進(jìn)入混合式課程的學(xué)習(xí)并參與學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，由于混合式教學(xué)的組織形式、資源獲取方式等都與傳統(tǒng)教學(xué)不同，學(xué)生需要教師提供細(xì)致、結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)。當(dāng)深入到課程中期，學(xué)生間的會(huì)話、交互、協(xié)作探究需要更加緊密和頻繁，以促進(jìn)小組和個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)。然而，在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生間有效協(xié)作與交互并不會(huì)自然發(fā)生（Anderson， 2008; Guldberg&Pilkington， 2007）。在此過程中，教師的設(shè)計(jì)和組織、引導(dǎo)和促進(jìn)、及時(shí)反饋在探究中的作用至關(guān)重要（Barker， 2002; Salmon， 2003; Denis， Watland， Pirotte， & Verday， 2004）。因此，在混合式教學(xué)中期教學(xué)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)對(duì)于學(xué)習(xí)的有效發(fā)生尤為重要。同時(shí)，教師需要設(shè)計(jì)并提供認(rèn)知臨場(chǎng)感支架，以支持學(xué)生的問題探究與整合。在初期已經(jīng)建立起較高水平的社會(huì)臨場(chǎng)感之后，學(xué)生之間將自發(fā)形成高水平的社會(huì)臨場(chǎng)感，因而教師可以逐步減弱社會(huì)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度，而不會(huì)影響班級(jí)內(nèi)整體的社會(huì)臨場(chǎng)感水平（Feng， Xie， & Liu， 2017）。

在混合式教學(xué)中，教師可以根據(jù)實(shí)際需要設(shè)計(jì)線上與線下學(xué)習(xí)活動(dòng)的比例。然而，無論是線上為主還是線下為主，在混合式教學(xué)中期學(xué)生都容易出現(xiàn)倦怠和低落期，尤其是線上學(xué)習(xí)。因此，在混合式教學(xué)中期教師需要根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)和表現(xiàn)，及時(shí)設(shè)計(jì)和組織線下活動(dòng)，總結(jié)學(xué)生前期的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、為學(xué)生的困難和問題提供反饋和支持、對(duì)學(xué)生進(jìn)行激勵(lì)。這是混合式教學(xué)中期教師建設(shè)教學(xué)臨場(chǎng)感的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

（3）在混合式教學(xué)后期，認(rèn)知臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度應(yīng)最高，教學(xué)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度次之，社會(huì)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度最低。

在混合式教學(xué)后期，相較之前更多地停留在知識(shí)探索和整合的階段，學(xué)生加速進(jìn)入知識(shí)的應(yīng)用和創(chuàng)新階段，需要完成自己的知識(shí)建構(gòu)與知識(shí)創(chuàng)新。此時(shí)，在實(shí)踐應(yīng)用或成果驗(yàn)收的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生知識(shí)獲得和建構(gòu)的欲望最為強(qiáng)烈（Salmon， 2003），然而，實(shí)踐應(yīng)用、復(fù)雜問題解決、知識(shí)的應(yīng)用與創(chuàng)新對(duì)于學(xué)生而言也是最困難的，特別需要教師從旁協(xié)助。因此，在這個(gè)階段，教師需要為學(xué)生提供最高強(qiáng)度的認(rèn)知臨場(chǎng)感支架，特別是支持學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行復(fù)雜問題解決、總結(jié)與反思。在此過程中，為了避免過度干預(yù)甚至直接灌輸，教師要有意識(shí)地適當(dāng)減弱教學(xué)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度，特別是“直接指導(dǎo)”的支架強(qiáng)度。

在混合式教學(xué)末期，教師可以通過設(shè)計(jì)個(gè)人或小組的反思、總結(jié)、作品展示、實(shí)際問題解決、組內(nèi)/組間互評(píng)等線上活動(dòng)，為學(xué)生提供最高強(qiáng)度的認(rèn)知臨場(chǎng)感支架，支持學(xué)生的自我知識(shí)建構(gòu)和協(xié)作知識(shí)建構(gòu)。在此過程中，教師主要提供“促進(jìn)會(huì)話”的教學(xué)臨場(chǎng)感支架，盡量避免“直接指導(dǎo)”。此后，建議教師設(shè)計(jì)和組織一次線下活動(dòng)，針對(duì)線上活動(dòng)中學(xué)生的成果和問題，進(jìn)行評(píng)價(jià)、反饋和總結(jié)，幫助學(xué)生進(jìn)一步提升，完成最后的知識(shí)建構(gòu)。

總之，混合式教學(xué)的動(dòng)態(tài)支架模型回答了在混合式教學(xué)的不同階段，教師如何為社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感三個(gè)要素設(shè)計(jì)和提供不同強(qiáng)度的支架，從而解答了探究社區(qū)模型未能回答的后兩個(gè)問題——何時(shí)提供支架、何時(shí)撤除支架。例如，在混合式教學(xué)過程中，教師搭建社會(huì)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度需要由高到低、逐步弱化;搭建認(rèn)知臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度需要由低到高、逐步強(qiáng)化。該模型已經(jīng)通過實(shí)證研究得到了驗(yàn)證。實(shí)證研究還發(fā)現(xiàn)，教師搭建教學(xué)臨場(chǎng)感的支架強(qiáng)度不僅應(yīng)在課程中期最強(qiáng)，而且在課程中期最需要強(qiáng)化對(duì)教學(xué)臨場(chǎng)感中“促進(jìn)會(huì)話”子維度的支架強(qiáng)度，而在課程末期教師則需要及時(shí)撤除教學(xué)臨場(chǎng)感中“直接指導(dǎo)”子維度的支架（Feng， et al.， 2017）。

四、結(jié)語

本文從認(rèn)識(shí)論和方法論的角度，對(duì)混合式教學(xué)，特別是“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)理論和教法學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行了系統(tǒng)闡述。學(xué)習(xí)理論將幫助我們更深刻地認(rèn)識(shí)混合式學(xué)習(xí)，教法學(xué)將指導(dǎo)我們更有效地設(shè)計(jì)和實(shí)施混合式教學(xué)。盡管我們稱混合式學(xué)習(xí)是一種創(chuàng)新，但并非否定傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論對(duì)混合式教學(xué)的適用性。我們認(rèn)為，混合式教學(xué)應(yīng)當(dāng)是新舊學(xué)習(xí)范式的融合創(chuàng)新。

如果說第一、第二階段的混合式學(xué)習(xí)還是延續(xù)型創(chuàng)新或增強(qiáng)型創(chuàng)新，那么“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式教學(xué)則是一種顛覆型創(chuàng)新。它撬動(dòng)了教師角色定位的根本性轉(zhuǎn)變，促使教師由學(xué)科專家、知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。它還撬動(dòng)了教學(xué)模式與教學(xué)理念的變革，促使教學(xué)真正由“教師為中心”或“學(xué)科為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變要求教師真正把“教”與“學(xué)”區(qū)分開來，并認(rèn)真探索成為成功的混合式教學(xué)教師的方法路徑。因此，我們支持并主張研究者與教學(xué)實(shí)踐人員積極探索混合式學(xué)習(xí)的教法學(xué)。希望本文能夠?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)的研究者和教學(xué)實(shí)踐人員提供理論框架和方法抓手。

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收稿日期：2018-10-14

定稿日期：2018-11-14

作者簡介：馮曉英，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析校級(jí)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室主任，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院（100875）。

孫雨薇，碩士研究生;曹潔婷，碩士研究生。北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

責(zé)任編輯 劉 莉