鋼琴即興伴奏課程多元混合教學(xué)模式探析

陳波

【摘 要】多元混合教學(xué)模式依托于多元智能理論與混合式學(xué)習(xí)理念，在多元混合教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的多元化智能可以最大程度地得到優(yōu)化發(fā)展?！朵撉偌磁d伴奏》是一門集理論、實(shí)踐、應(yīng)用于一體的綜合性課程，單一的教學(xué)模式難以達(dá)到良好的教學(xué)效果?；趯︿撉偌磁d伴奏課程多元混合教學(xué)模式的探索，筆者根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容將傳統(tǒng)課堂、自主學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂、小組合作等多種教學(xué)方式有機(jī)結(jié)合并應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】鋼琴即興伴奏;多元混合;教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：J624.1 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1007-0125（2019）07-0168-04

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

在國內(nèi)，有關(guān)多元智能理論研究的著作和期刊論文為數(shù)不少，但多數(shù)只是從宏觀的視角論述了多元智能理論對于教學(xué)實(shí)驗(yàn)以及教學(xué)改革的影響與啟示。著作類文獻(xiàn)例如夏惠賢的《多元智能理論與個(gè)性化教學(xué)》等。碩士論文例如孫云潔的《多元智能理論指導(dǎo)下的初中英語作業(yè)設(shè)計(jì)研究》、智一鳴的《基于多元智能理論的高中語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略研究》等，主要是關(guān)于多元智能理論下教學(xué)模式的相關(guān)研究。筆者查閱了近年來的期刊論文，大都是類似于碩士論文的論述視角，例如專題性地研究中小學(xué)某學(xué)科的課堂教學(xué)模式、教學(xué)原則、教學(xué)理念等，以及具象的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略與教學(xué)體系構(gòu)建、教學(xué)手段與方法等。

有關(guān)混合學(xué)習(xí)的概念最早是由何克抗教授在2003年的全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用第七屆會(huì)議上提出來的，之后開始在教育技術(shù)領(lǐng)域廣泛傳播。近年來國內(nèi)的學(xué)者的理論研究主要在對混合教學(xué)模式的界定、分類以及分析視角等方面?；旌辖虒W(xué)模式的成果實(shí)踐主要應(yīng)用于高校教學(xué)與企業(yè)培訓(xùn)的領(lǐng)域，高校教學(xué)中對于混合教學(xué)模式的運(yùn)用能動(dòng)地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，有效提高教學(xué)效果。

國外最早對世界各地流行的各種教學(xué)模式進(jìn)行系統(tǒng)研究的是美國哥倫比亞大學(xué)的著名學(xué)者——布魯斯·喬伊斯和馬歇·韋爾。他們通過梳理和研究，歸納了二十三種比較有代表性和影響力的教學(xué)模式。在其1972年的著作《教學(xué)模式》中提出教學(xué)模式分為四類：信息加工模式、個(gè)性模式、社會(huì)交往模式和行為模式。

在國外，多元智能理論（即MI理論）最早由美國哈佛大學(xué)研究院的著名心理學(xué)家霍華德·加德納在1983年提出，隨后多元智能理論成為美國和許多西方各國進(jìn)行教育改革的重要指導(dǎo)性思想，產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。在美國和西方國家圍繞多元智能理論展開的各種理論研究與實(shí)踐研究中，主要是有關(guān)教育和心理的著作與論文，越來越多的西方教育學(xué)者開始關(guān)注并研究多元智能理論，多元智能理論的教學(xué)與應(yīng)用研究也吸引了不少學(xué)校和教師。主要的翻譯類著作有加德納《智力的重構(gòu)：21世紀(jì)的多元智力》（霍力巖等譯，中國輕工業(yè)出版社，2004），哈維·席爾瓦、理查德·斯特朗、馬修·佩里尼《多元智能與學(xué)習(xí)風(fēng)格》（張玲譯，科學(xué)教育出版社，2003）等。學(xué)術(shù)論文主要有《Applying the Multiple Intelligences Theory into Pedagogical Practice：Lessons from the Romanian Primary Education System》（Dorin Stanciu，Loan Orban and Musata Bocos，Procedia-Social and Behavioral Sciences，2011（3））等，國外學(xué)者對于多元智能理論的研究主要集中于教育文化、教學(xué)策略等方面，其研究成果對于我國的教育改革提供了借鑒。

國外學(xué)者對于混合教學(xué)模式的研究主要有理論基礎(chǔ)、內(nèi)容和形式、要素與影響等方面的理論研究，以及應(yīng)用模式方面的實(shí)踐研究。理論基礎(chǔ)方面研究的代表學(xué)者是英國的Philip Barker教授，內(nèi)容和形式方面研究的代表學(xué)者是Harvi Singh和Chris Reed，要素與影響方面研究的主要代表學(xué)者是Jared M.Carman、Badurl Khan、Matt Donovan等，應(yīng)用模式方面實(shí)踐研究的主要代表學(xué)者是印度學(xué)者Purnima Valiath和美國學(xué)者Barnum與Paarmann。在國外，混合教學(xué)模式在教學(xué)中的應(yīng)用比較廣泛也發(fā)揮了不小的作用，混合教學(xué)平臺(tái)的推廣與共享以及先進(jìn)的混合教學(xué)理念對我國的教育改革起到借鑒和啟示作用。

綜上所述，基于多元智能理論與混合教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式在鋼琴即興伴奏課程中實(shí)踐的研究在國內(nèi)外均沒有見到相關(guān)專著與學(xué)術(shù)論文。

二、多元混合教學(xué)理念

霍華德·加德納博士認(rèn)為人類的智能是多元化而非單一性的，每個(gè)人與生俱來就擁有不同智能的優(yōu)勢組合，人的主要智能有以下八種：即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際智能、自我認(rèn)知智能和自然認(rèn)知智能。學(xué)習(xí)和應(yīng)用多元智能理論可以幫助教師從不同學(xué)生的智能分布特性去了解學(xué)生，清楚知道學(xué)生的差異以及優(yōu)勢和弱勢，在教學(xué)過程中同一學(xué)生對于不同教學(xué)內(nèi)容的接受程度與理解能力的差異也應(yīng)該考慮，因此，運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法和手段更能因材施教。

把多元智能理論應(yīng)用于鋼琴即興伴奏課程的教學(xué)過程，需要教師轉(zhuǎn)變?nèi)齻€(gè)方面的傳統(tǒng)觀念。

第一，打破單一化的教學(xué)目標(biāo)

多元智能理論認(rèn)為應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的個(gè)體情況來確定每個(gè)學(xué)生最適合的發(fā)展方向，而不是把所有學(xué)生都培養(yǎng)成各方面能力都優(yōu)秀的全才。簡單來說，我們的教學(xué)不應(yīng)該是讓學(xué)生千軍萬馬擠獨(dú)木橋，也不是機(jī)械式的多架幾座橋讓學(xué)生選擇，而是給每位學(xué)生都量身定制適合他們的橋。多元混合理論主張，除了給社會(huì)培養(yǎng)有用的優(yōu)秀人才以外，教育的價(jià)值更在于解放和發(fā)展人本身。

第二，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學(xué)生觀

根據(jù)多元智能理論，每個(gè)獨(dú)立個(gè)體都有其特殊的智力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法。因此，對所有學(xué)生都采取同樣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是不合理的。多元智能理論主張積極樂觀的學(xué)生觀，即每個(gè)學(xué)生都有可取之處和閃光點(diǎn)，只是其范疇和性質(zhì)會(huì)有所差異。教師要從多方面了解學(xué)生的特長，用發(fā)現(xiàn)和賞識(shí)的目光看待每一個(gè)學(xué)生，并相應(yīng)采取適合該生特點(diǎn)的有效教學(xué)方法，使其特長與優(yōu)勢能夠得到充分發(fā)揮，徹底改變傳統(tǒng)教學(xué)中一把尺衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。

第三，多元化的教學(xué)方法

多元智能理論主張根據(jù)每位學(xué)生不同的智能優(yōu)勢和智能弱勢來選擇最為合適的教學(xué)方法，教師應(yīng)該在教學(xué)過程中根據(jù)不同的教學(xué)對象以及不同的教學(xué)內(nèi)容選擇不同的教學(xué)方法。多元化的教學(xué)方法能夠有的放矢，促進(jìn)學(xué)生優(yōu)勢潛能的開發(fā)，最終讓每個(gè)學(xué)生都能在適合自己的道路上發(fā)展和成長。由此可見，真正有效的教學(xué)是能夠認(rèn)識(shí)到智能的多樣性和廣泛性，以多元化的方法培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生優(yōu)勢能力，激發(fā)學(xué)生的自身內(nèi)在的興趣來主動(dòng)學(xué)習(xí)。

何克抗教授對混合式學(xué)習(xí)的界定是：所謂混合式學(xué)習(xí)，就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來。也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。由此可見，混合式學(xué)習(xí)將面授學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢相融合，是一種有效的學(xué)習(xí)模式?；旌蠈W(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)理念的提升，它不僅僅是網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的簡單混合，而應(yīng)該包含四個(gè)層次的內(nèi)容：

第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)的混合

混合策略的設(shè)計(jì)以“達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)”為終極目標(biāo)，混合學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式以及過程不僅僅局限于線上與線下，而是更為廣泛和多樣化。學(xué)習(xí)目標(biāo)既可以是傳統(tǒng)方式的混合，例如課堂講授、示范與討論結(jié)合的混合學(xué)習(xí);也可以是在線方式的混合，例如通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、虛擬教室以及BBS與群討論相結(jié)合的在線混合式學(xué)習(xí)等。所以，這種不拘于一種方式達(dá)到最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的混合式學(xué)習(xí)又被稱為“整合式學(xué)習(xí)”。鋼琴即興伴奏課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)也應(yīng)該是混合式的，不同學(xué)生的終極學(xué)習(xí)目標(biāo)可以不盡相同，達(dá)到最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的方式與途徑也可以結(jié)合傳統(tǒng)與在線兩方面的混合來完成。

第二，學(xué)與習(xí)的混合

應(yīng)該說“學(xué)”與“習(xí)”的混合才真正實(shí)現(xiàn)了混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。在現(xiàn)實(shí)情況下，通常大多數(shù)教師和學(xué)生都把“學(xué)”等同于“學(xué)習(xí)”，而把“習(xí)”遺漏了。通常情況下，無論是面授學(xué)習(xí)還是在線學(xué)習(xí)都只是完成了“學(xué)”的部分，不是真正意義上的“學(xué)習(xí)”。在教學(xué)過程中，應(yīng)該通過“習(xí)”來完成學(xué)習(xí)內(nèi)容的應(yīng)用與實(shí)踐，因此，“學(xué)”與“習(xí)”的混合是學(xué)習(xí)過程中更高層次的要求與目的。在鋼琴即興伴奏課程中則應(yīng)該將課程教學(xué)內(nèi)容與課后多元化的練習(xí)進(jìn)行混合。

第三，線上與線下的混合

線上與線下的混合教學(xué)模式我們通常簡稱為“E+C”，即“E-learning”與“Classroom”混合的教學(xué)模式。狹義上的“E+C”混合模式并不是現(xiàn)代教育改革所需要的成熟的教學(xué)模式，真正意義上的線上與線下的混合教學(xué)還應(yīng)該包含更廣義的內(nèi)涵和層次。鋼琴即興伴奏課程在線上和線下教學(xué)的混合可以依托多種教學(xué)平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源以及BBS論壇與建立課程群等線上混合方式，結(jié)合傳統(tǒng)線下多種教學(xué)資源與教學(xué)方法的混合，實(shí)現(xiàn)多種途徑、多種方式、多種內(nèi)容混合的“E+C”混合教學(xué)應(yīng)用。

第四，學(xué)習(xí)與實(shí)踐的混合

將學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合應(yīng)該屬于“行動(dòng)學(xué)習(xí)”，兩者的融合不僅僅是一種混合式的學(xué)習(xí)方法，更是一種學(xué)習(xí)的境界。在某種意義上，學(xué)習(xí)的最終目的是實(shí)踐，實(shí)踐本身也是一種學(xué)習(xí)。鋼琴即興伴奏課程是實(shí)踐類課程，如果僅停留在理論基礎(chǔ)和課堂教學(xué)的層面上，學(xué)生的實(shí)踐能力與解決問題的能力就不能得到鍛煉與提高。

多元混合教學(xué)模式依托于多元智能理論，在一定程度上體現(xiàn)出多元智能的教育理念。在多元混合教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的多元化智能可以最大程度地得到優(yōu)化發(fā)展，教師如果能夠在充分了解教學(xué)對象的前提下對混合式教學(xué)環(huán)境精心設(shè)計(jì)，那么學(xué)生的多元智能發(fā)展則會(huì)更具有系統(tǒng)性與成效性。混合式的教學(xué)環(huán)境為學(xué)生的多元智能發(fā)展提供了觸發(fā)性、誘導(dǎo)性和適應(yīng)性的學(xué)習(xí)氛圍，成為引導(dǎo)、激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生多元智能優(yōu)化發(fā)展的有效混合平臺(tái)。鋼琴即興伴奏課程中多元混合教學(xué)模式的應(yīng)用與實(shí)踐突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)時(shí)間和空間維度的限制，有助于學(xué)生擴(kuò)大交流與討論的對象。在鋼琴即興伴奏教學(xué)中，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容將傳統(tǒng)課堂講授、自主學(xué)習(xí)、對分課堂、小組協(xié)作、翻轉(zhuǎn)課堂、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等多種教學(xué)手段有機(jī)結(jié)合并應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生提高解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，建構(gòu)有實(shí)際綜合實(shí)踐能力的智能學(xué)習(xí)。

此外，在鋼琴即興伴奏課程的多元混合教學(xué)實(shí)踐過程中，主張教師與學(xué)生根據(jù)不同的需求和情景來進(jìn)行混合式的“教”與“學(xué)”，學(xué)生通過多元化的現(xiàn)代教育技術(shù)，例如制譜軟件、多媒體軟件、計(jì)算機(jī)音樂技術(shù)以及數(shù)字影音技術(shù)等，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率、節(jié)約學(xué)習(xí)時(shí)間，還能夠讓學(xué)生體驗(yàn)新的學(xué)習(xí)方式，感受新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，與此同時(shí)也鍛煉了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作以及多元思維等方面的能力。

三、多元混合教學(xué)模式

基于多元智能理論基礎(chǔ)與混合式學(xué)習(xí)理念，筆者設(shè)計(jì)了“教師精講+配彈示范+自主學(xué)習(xí)+翻轉(zhuǎn)課堂+對分課堂+小組合作”的鋼琴即興伴奏課程多元混合教學(xué)模式。教師精講與配彈示范屬于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教師精講主要包括講解基本概念、基本原理、重點(diǎn)與難點(diǎn)、易混淆和易錯(cuò)點(diǎn)等內(nèi)容;配彈示范則是實(shí)踐環(huán)節(jié)的重要教學(xué)方式，主要包括調(diào)式調(diào)性、鍵盤和聲以及視奏范例的配彈示范與講解等內(nèi)容。除此之外的自主學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂以及小組合作的多樣化教學(xué)方式的混合，在很大程度上發(fā)揮了學(xué)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，體現(xiàn)了教學(xué)中學(xué)生的主體地位。

（一）自主學(xué)習(xí)

我國古代教育家孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”?？梢?，興趣是學(xué)習(xí)求知的動(dòng)力，是學(xué)生能夠具有自主學(xué)習(xí)意識(shí)的源泉。但是，興趣只是一種誘因和內(nèi)動(dòng)，如果想要使興趣長久地保持下去就必須引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，就需要給學(xué)生創(chuàng)造設(shè)立一種能夠最大限度讓學(xué)生自主發(fā)揮的學(xué)習(xí)環(huán)境。

在每學(xué)期的第一次鋼琴即興伴奏課上任課教師就應(yīng)該把本學(xué)期的教學(xué)安排，主要包括計(jì)劃、進(jìn)度和課時(shí)告知學(xué)生，讓他們清楚本學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)。一些基礎(chǔ)比較好的學(xué)生，在完成相應(yīng)階段教學(xué)內(nèi)容的前提下可以根據(jù)自己的水平和優(yōu)勢，提前向教師提出下一階段的學(xué)習(xí)要求，在自主學(xué)習(xí)的過程中，教師并不是放任自流，而是當(dāng)學(xué)生遇到問題或提出問題的時(shí)候，教師要與學(xué)生共同探討，啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生解決困惑和問題。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力主要有以下兩個(gè)方面：

第三，適度干預(yù)

小組合作學(xué)習(xí)剛開始一般會(huì)出現(xiàn)比較混亂的局面，由于依據(jù)的是異質(zhì)分組原則，每位組員的專業(yè)水平、能力傾向、個(gè)體特征以及性格、性別都會(huì)對合作產(chǎn)生影響，因此組員之間的合作存在一個(gè)磨合期，在此階段教師進(jìn)行適度的干預(yù)能夠幫助學(xué)生更合理地分配任務(wù)，讓學(xué)生盡快明確自己的任務(wù)重點(diǎn)，各自承擔(dān)起分配到的任務(wù)，在分工中合作，在合作中分工。此外，教師還應(yīng)教給學(xué)生一些必要的合作技能，比如教會(huì)學(xué)生小組成員之間要相互尊重、互相理解，要善于傾聽組員的發(fā)言，在傾聽過程中要有自己的見解與想法;當(dāng)有不同見解時(shí)，要等組員發(fā)言完畢再補(bǔ)充或提出反對意見;對組員的精彩發(fā)言和比較獨(dú)到的觀點(diǎn)，要鼓勵(lì)和支持等。如果小組合作遇到較大的困難和分歧，要心平氣和、學(xué)會(huì)反思與質(zhì)疑，有建設(shè)性地去解決問題。

第四，合理評價(jià)

教學(xué)評價(jià)的最終目的是為了促進(jìn)全體學(xué)生的全面、自主的發(fā)展，讓學(xué)生清楚認(rèn)識(shí)自己。在小組合作教學(xué)過程中教師對學(xué)生的評價(jià)要以小組集體學(xué)習(xí)的效果作為評價(jià)依據(jù)，這樣學(xué)生會(huì)形成比較強(qiáng)的集體觀念，提高小組的凝聚力，加強(qiáng)小組成員交互式地交流與合作，最終促進(jìn)小組成員的共同進(jìn)步。此外，教師還需要豐富評價(jià)手段，轉(zhuǎn)變評價(jià)的主體，把更多的評價(jià)主動(dòng)權(quán)歸還給學(xué)生，例如采用小組自評、組建互評的評價(jià)形式來促進(jìn)評價(jià)效果的多元化。

“小組合作”學(xué)習(xí)是一種以“小組”為單位，通過分協(xié)作，相互交流，綜合概括而獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。在鋼琴即興伴奏課程中對于該種教學(xué)方式的應(yīng)用，不僅讓學(xué)生有獨(dú)立思考和獨(dú)立實(shí)踐的空間，還營造了學(xué)生之間信息交流與良性競爭的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中互相幫助、互相檢測，取長補(bǔ)短，取得良好的教學(xué)效果。

四、結(jié)語

多元混合教學(xué)模式在鋼琴即興伴奏課程中的應(yīng)用不僅讓學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間在長度上有所延伸，而且在學(xué)習(xí)空間上也有很大程度上的拓展。在這種模式下學(xué)習(xí)，學(xué)生可以享有充分的自主學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，并能充分展示個(gè)體的優(yōu)勢能力，同時(shí)也能提升和完善個(gè)人的不足。在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，每位學(xué)生通過混合式的教學(xué)方式能夠真正參與進(jìn)來，成為課堂的主講，學(xué)習(xí)的主宰，在鍛煉了自學(xué)能力、思維能力、協(xié)作能力、交流表達(dá)能力的同時(shí)也極大地激發(fā)了學(xué)習(xí)的興趣、增強(qiáng)了自信心，加強(qiáng)了師生雙向的交流與學(xué)習(xí)。

多元混合教學(xué)模式是基于多元智能理論融合了混合教學(xué)理念的教學(xué)改革模式，它在保留了傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上融合了網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)以及多種混合教學(xué)方式的優(yōu)勢。所以，這種更開放和更包容的教學(xué)模式對于提高教學(xué)效率、改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、豐富教學(xué)手段以及營造更好地學(xué)習(xí)環(huán)境，達(dá)到更好地教學(xué)效果等方面有著很好的促進(jìn)作用。

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