教育懲戒權(quán)行使的目標(biāo)：培育規(guī)則意識

雷檳碩

（上海交通大學(xué)凱原法學(xué)院，上海200030）

一、引言

教育懲戒權(quán)的行使歷來都是教育學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)和倫理學(xué)中的一個難題。行使教育懲戒權(quán)涉及教育倫理，旨在通過懲戒實現(xiàn)教育的目的，但懲戒的手段、方式以及限度是否能夠?qū)崿F(xiàn)教育的目標(biāo)存在爭議，是否符合教育倫理的指向亦值得商榷。并且，懲戒權(quán)的行使需要符合相關(guān)法律制度的要求，在現(xiàn)有法律制度框架與整體法律秩序內(nèi)開展，但法治教育旨在通過教育來規(guī)避行使懲戒權(quán)的情形出現(xiàn)。因此，不免出現(xiàn)“胡蘿卜加大棒”的引導(dǎo)機(jī)制。這種機(jī)制是否足以形成學(xué)生心理上的理解、認(rèn)同，甚至內(nèi)化為行動態(tài)度與行為價值觀，對此需要展開進(jìn)一步的探討。關(guān)于教育懲戒權(quán)行使的已有研究多為教育學(xué)界所開展，法學(xué)界較少關(guān)注。而教育學(xué)界關(guān)注教育懲戒權(quán)的文章大多存在以下特點：問題意識不突出；教科書式的探討；主要聚焦懲戒權(quán)的概念、方式與手段，行使的情形、行使的主體、行使的對象等問題。盡管這些問題屬于懲戒權(quán)的基礎(chǔ)問題，但對于解決懲戒權(quán)行使的問題，并未切中要害。相反，類似于懲戒與體罰的區(qū)分、懲戒權(quán)行使的救濟(jì)、懲戒權(quán)制度困境的破除等問題并未得到真切地關(guān)注。本文無意也無力處理這么多問題，而是著眼于懲戒權(quán)行使的前提性、根本性問題——懲戒權(quán)行使的目標(biāo)。只有明確懲戒權(quán)行使的目標(biāo)，才能更清晰地界定懲戒權(quán)的概念，解決懲戒權(quán)行使的方式與手段等問題。也只有明確懲戒權(quán)行使的目標(biāo)，才能更好地區(qū)分懲戒與體罰，實施合理有效的懲戒救濟(jì)。

無論在教育學(xué)、法學(xué)，還是心理學(xué)、倫理學(xué)的視角下，懲戒權(quán)的行使并非“為懲而懲”。換言之，懲戒權(quán)是學(xué)校、教師教育學(xué)生的手段性權(quán)力，具有管理性功能，但又不同于純粹的行政管理權(quán)，其目標(biāo)在于回歸教育的語境，最終實現(xiàn)“育人為本”的教育本質(zhì)要求和價值訴求。在法治視野與法治思維視角下，“育人為本”的教育訴求主要體現(xiàn)為培育“規(guī)則意識”。也就是說，校園教育并非終局性社會目標(biāo)，最終需要將學(xué)生培育成人格健全的合格公民，使學(xué)生走出校園之后，能夠以成熟、理性的人格面向社會。因此，教育懲戒權(quán)的行使需要對接社會目標(biāo)，培育具備規(guī)則意識的公民。

二、何為規(guī)則意識？

校園教育中，學(xué)校、教師通過行使教育懲戒權(quán)，“以懲促教”，最終實現(xiàn)培育具備規(guī)則意識的公民的目標(biāo)。因此，首先需要明晰何為規(guī)則意識。規(guī)則意識具有三層含義。

（一）初級含義：遵守規(guī)則的認(rèn)知

人并非生而遵守規(guī)則。相反，人生而只是具備生理條件的自然實體，需要通過學(xué)習(xí)、實踐的方式發(fā)展成社會人。嬰兒通過生物本能行動，隨著同父母以及周圍實體的接觸，肢體形成技術(shù)規(guī)范感知。隨著年齡增長以及從家庭進(jìn)入學(xué)校，兒童開始接觸交互活動，對世界中的社會規(guī)則形成認(rèn)知，但因控制能力與規(guī)范意識弱，主要處于他律階段。但隨著知識的獲得、心智的逐漸成熟，自控能力增強(qiáng)，價值觀的認(rèn)知以及規(guī)則的傳授，基于家庭、學(xué)校中權(quán)威角色的單向傳遞，兒童到青少年早期階段開始認(rèn)知規(guī)則遵從。[1]兒童及青少年在早期習(xí)得技術(shù)規(guī)范，并在與父母、教師、伙伴、同學(xué)的交互行為中獲得規(guī)則體驗，通過技術(shù)規(guī)范習(xí)得的經(jīng)驗認(rèn)識社會規(guī)范，并通過多次的規(guī)則體驗形成明確的規(guī)則認(rèn)知。盡管此階段兒童與青少年對規(guī)則缺乏反思能力，但他們可以借助經(jīng)驗和他律形成實際的規(guī)則遵從行為。

此類規(guī)則遵從認(rèn)知便是規(guī)則意識的初級含義。簡單的規(guī)則遵從體驗會形成規(guī)則遵從的認(rèn)知，當(dāng)相同或類似情形發(fā)生時，采取類似行動，實現(xiàn)規(guī)則遵從的目標(biāo)。而且，這種規(guī)則遵從的行動并不會隨著年齡的增長而消失。相反，規(guī)則遵從行為形成的體驗會成為深層規(guī)則意識的基礎(chǔ)，在兒童成長為青少年、成年人之后，依然在不同程度上約束著人們的行為。然而，這種行為遵從缺乏反思性，并且建立于早期的規(guī)則體驗之上，同他律有密切關(guān)系。隨著年齡的增長，人們逐漸接受不同的價值觀和世界觀，開始對規(guī)則遵從進(jìn)行反思，展開規(guī)則評價行為，由此可能引發(fā)規(guī)則違反或規(guī)避行為。初級的規(guī)則意識對他律機(jī)制具有較強(qiáng)的依賴性。在他律機(jī)制缺乏的情形下，一旦自律機(jī)制同價值觀悖反，人們可能基于價值觀驅(qū)動或者利益驅(qū)動采取規(guī)則違反行為，校園欺凌行為便是典型例證。[2]因此，需要深入挖掘更深層次的規(guī)則意識，鞏固規(guī)則遵從。

（二）次級含義：法治思維下的規(guī)則思維

兒童與青少年早期的規(guī)則遵從來自早期體驗感知與簡單規(guī)則經(jīng)歷，通過經(jīng)驗混合重復(fù)體驗，形成錨定的心理體驗，并且心理體驗還被用于遷移學(xué)習(xí)，對其他行為進(jìn)行類比假定。但如前所述，此類體驗形成的規(guī)則遵從缺乏反思性，主要依賴他律機(jī)制與生活中的權(quán)威予以維持。隨著多元權(quán)威與價值觀的學(xué)習(xí)，多重體驗中的差別會對原有體驗形成沖擊。更為重要的是，新習(xí)得的知識、價值會被用作判斷標(biāo)準(zhǔn)，對前一階段的規(guī)則遵從進(jìn)行評價。因此，不能再將規(guī)則遵從建立在簡單的他律機(jī)制和個人權(quán)威之上。也就是說，在青少年社會化不斷加深的過程中，需要建立更加體系化、更合理以及更具深厚價值基礎(chǔ)的他律機(jī)制，不能簡單依賴個人權(quán)威，而應(yīng)借助機(jī)構(gòu)型權(quán)威。符合這一系列條件的行為遵從便是“守法”，其中的規(guī)則就是法律。社會化帶來的權(quán)威遵從要求遵從經(jīng)過民主共識形成的法律權(quán)威，而因此確定的規(guī)則意識就是法治思維下的規(guī)則思維。

法治思維具有深刻的內(nèi)涵，其中規(guī)則思維是其基本內(nèi)涵之一?！耙?guī)則思維是以法律規(guī)則為基準(zhǔn)，遵守規(guī)則、尊重規(guī)則、依據(jù)規(guī)則、運用規(guī)則進(jìn)行的思維。”[3]規(guī)則思維與初級層次的規(guī)則意識有三方面不同。第一，規(guī)則類型不同。第一層次的規(guī)則主要涉及個人或群體規(guī)則，主要包括家長的命令要求、教師的指導(dǎo)要求、同學(xué)/伙伴之間的交互性規(guī)則以及簡單的社會規(guī)則。此類規(guī)則多數(shù)具有明顯的非正式特征，主要建立在個體魅力或群體共同認(rèn)知的基礎(chǔ)上，約束力弱，區(qū)別于法律規(guī)則的正式性與強(qiáng)制性。第二，規(guī)則思維背后是作為整體的法治價值與民主共識。與個體的自我約束或區(qū)域群體之間的規(guī)則不同，法律規(guī)則經(jīng)由程序的方式確認(rèn)民主性共識，背后體現(xiàn)了更具可操作性與實定性的法治價值。第三，規(guī)則思維遵從更強(qiáng)調(diào)協(xié)商和參與。兒童、青少年遵從規(guī)則多基于對父母、教師的個體信賴和人身依附，充滿了卡里斯瑪式的人格色彩，缺乏反思，但也使得規(guī)則遵從建立在個體價值觀之上，缺乏穩(wěn)定性的特征?！叭藗儾豢赡芩饺说刈袷匾?guī)則，否則，相信遵守規(guī)則便等同于遵守規(guī)則了。”[4]而且，隨著年齡的增長，個體會不斷進(jìn)行反思，在社會化過程中面對諸多權(quán)威與價值觀的沖突，沖突的價值觀必然帶來規(guī)則遵從的易變性，因為規(guī)則遵從的價值觀可能因主體價值觀的轉(zhuǎn)移而發(fā)生變動，在群體中引發(fā)混亂與無序。[5]

因此，次級的規(guī)則意識是規(guī)則思維，而規(guī)則思維蘊(yùn)含機(jī)構(gòu)性權(quán)威經(jīng)由民主程序統(tǒng)合的共識價值，具備結(jié)構(gòu)性、穩(wěn)定性的特征。并且，規(guī)則思維走出簡單的遵守規(guī)則認(rèn)知，因為其本質(zhì)上合法性的主張。

（三）終極含義：將法律規(guī)則內(nèi)化為行動理由

規(guī)則思維帶來的直接后果往往是守法，但這并不是絕對的。盡管規(guī)則思維以合法性為基礎(chǔ)，但在合法性與正當(dāng)性出現(xiàn)沖突的場合，很可能產(chǎn)生規(guī)則違反行為。一方面，“以合法性作為促使人們遵守法律的基礎(chǔ)，遠(yuǎn)比以人們個人的或群體的道德價值觀為基礎(chǔ)要穩(wěn)定得多”[6]。但在法律價值與道德價值分離的場合，道德價值的基礎(chǔ)往往更穩(wěn)固，兩者分離乃至沖突必然會帶來合法性與正當(dāng)性之間的沖突。此時，正當(dāng)性便可能成為否定合法性的理由。另一方面，守法的理由未必是法律本身。守法首先是一種行為，人們實施一種行為通?；谝欢ǖ睦碛??？傮w而言，守法的理由主要包括四大類，即：對制裁的恐懼、成本效益考量、法律符合倫理道德以及法律本身?；趯Ψ芍撇玫目謶质窃缙诜蓪嵶C主義的觀點，不遵從法律可能招致權(quán)威的懲罰，基于最基本的趨利避害的考量，做出（被動）守法行為?；诔杀拘б婵剂康氖胤ㄐ袨橥趯Ψ芍撇玫目謶值氖胤ㄐ袨榇嬖谝欢ǖ闹丿B性，但二者仍有區(qū)別。前者是簡單經(jīng)濟(jì)人視角下的利益判斷，具有主體性價值追求；后者則具有客觀需求?；诜煞蟼惱淼赖碌氖胤ㄐ袨轶w現(xiàn)了民主社會的守法特點，通過民主立法反映公眾價值觀與社會倫理道德的法律并不違背人們的常識認(rèn)知，在守法場合，人們基于法律與道德的合致而自愿守法。但前三種理由存在一個共同的問題——在法律之外構(gòu)造了一個二階理由。法律是行動的一階理由，而法律背后的懲罰、利益或道德則是二階理由。人們因為二階理由認(rèn)可一階理由，因為一階理由的具體內(nèi)容符合二階理由而選擇守法。在第二種與第三種情形中，當(dāng)一階理由同二階理由發(fā)生沖突時，規(guī)則思維很可能會缺乏充足的約束力。因此，規(guī)則意識的終極層次是將法律本身作為二階理由。

法律作為二階理由是指當(dāng)其他社會規(guī)則或其他理由考量同法律相沖突時，法律作為二階理由排除其他理由。[7]首先，作為二階理由的法律通常與其他一階理由并不沖突，而且法律雖然是二階理由，但本身也是具有可操作性的一階理由。因此，一般情況下，遵守法律既實現(xiàn)了遵從二階理由，具有實操性，也是在踐行其他一階理由。其次，當(dāng)法律與其他規(guī)則發(fā)生沖突時，或者法律與其他理由的實質(zhì)內(nèi)容發(fā)生沖突時，法律依其二階理由的位階（質(zhì)）而非內(nèi)容（量）排除其他一階理由。盡管其他一階理由在內(nèi)容上更具說服性，但不能因此廢除法律的適用。因為法律本身是經(jīng)由法定程序制定的，即其自身就具有原初的說服性，而且法律是公意，不能因具體情形中的眾意廢止。[8]更為重要的是，之所以遵從公意而非眾意，并非是指公意不會出錯，而是因為因眾意廢除公意會產(chǎn)生極大的社會成本。內(nèi)嵌倫理道德或價值觀的眾意存在較大分歧和流動性，容易導(dǎo)致“一事一議”。在價值觀如此多元化的現(xiàn)代社會，無法借助原始社會中的小群體權(quán)威來維持穩(wěn)定，必然選擇位階化的應(yīng)對方案。因此，將法律內(nèi)化為行動理由更有利于降低社會成本，實現(xiàn)有效的社會管理，同時降低糾紛的發(fā)生率。

最后，就深層次而言，將法律規(guī)則作為行動理由亦是將法律價值觀與態(tài)度內(nèi)化，并進(jìn)而作為行動標(biāo)準(zhǔn)與評價標(biāo)準(zhǔn)，使得人們自覺遵從規(guī)則，而非簡單地將規(guī)則工具化。[9]17-18

三、為何將規(guī)則意識設(shè)定為懲戒權(quán)的目標(biāo)？

教育過程中行使懲戒權(quán)是為了實現(xiàn)教育目的，但只說實現(xiàn)教育目的未免失之籠統(tǒng)，不同的教育方式、方法具有不同的側(cè)重點，需要將懲戒權(quán)行使的教育目的明確化。將培育規(guī)則意識設(shè)定為教育懲戒權(quán)行使的目標(biāo)，是基于三方面因素的考量。

（一）司法實踐的數(shù)據(jù)支持

根據(jù)最高人民法院公布的數(shù)據(jù)，未成年人犯罪（2015-2016年）[10]與校園暴力案件（2015-2017年）[11]存在以下特征：犯罪罪名集中于盜竊罪、故意傷害罪、搶劫罪；被告人文化程度多為初中（68%）；其中校園暴力案件多由口角、小摩擦等瑣事（55.12%）引發(fā)，該原因在故意殺人罪中占比高達(dá)67.44%；在未成年人犯罪案件中，家庭多存在不同程度的不良因素，留守家庭、離異家庭、流動式家庭、單親家庭、再婚家庭出現(xiàn)未成年人犯罪情況的排名前五。通過一系列數(shù)據(jù)可以得出以下結(jié)論：第一，在未成年人犯罪案件中，被告人文化程度多為初中，因為初中階段是未成年人價值觀形塑的關(guān)鍵時期，也是家庭與學(xué)校的重心轉(zhuǎn)移時期，故而有必要對該年齡段的未成年人加強(qiáng)教育。第二，未成年人生活中的糾紛發(fā)生原因多集中于口角、小摩擦等瑣事，而且個人感情與情緒也占到很大的比例（感情原因占比21.74%；個人情緒占比4.65%），由此可以推斷，未成年人犯罪和暴力案件的原因總體上在于個體之間的自控能力和情緒管理能力較弱，規(guī)則意識模糊，不能克制沖動。第三，在未成年人犯罪誘因中，家庭因素占很大比重，并非學(xué)校、教師能夠完全解決，結(jié)合價值觀與情緒性因素，存在違反校規(guī)校紀(jì)，乃至發(fā)展成違法犯罪的可能性。

通過司法裁判中的大數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)校園中存在的問題，違反校規(guī)校紀(jì)乃至違法犯罪的行為具有復(fù)雜的特征。然而，懲戒權(quán)的簡單行使無力解決該問題。比如，對于普通“低價值行為”，如不專心聽講[12]，強(qiáng)意義上的懲戒權(quán)行使可能適得其反，造成情緒對立，此時應(yīng)以教育引導(dǎo)為主。并且，強(qiáng)意義上的懲戒權(quán)行使容易塑造學(xué)生的工具主義規(guī)則認(rèn)知，在價值觀評價的視角下，會引發(fā)學(xué)生對懲戒與規(guī)則的抵觸，促使學(xué)生走上社會后形成工具主義的法律觀，增加維護(hù)社會穩(wěn)定運轉(zhuǎn)的成本。對于嚴(yán)重違反教學(xué)秩序的行為亦不能“一懲了之”。對嚴(yán)重違反教學(xué)秩序的行為進(jìn)行強(qiáng)意義上的懲戒，不僅無法有效矯正學(xué)生的行為，因為該類行為產(chǎn)生的原因多為價值觀認(rèn)識、情緒控制以及家庭原因，用學(xué)校的嚴(yán)格懲戒代替家庭教育和正確培養(yǎng)，更容易激化學(xué)生的對立情緒。[9]37-38這種對立情緒會延續(xù)到成年，導(dǎo)致工具主義規(guī)則遵從，引發(fā)規(guī)則遵從的投機(jī)行為，使得規(guī)則違反行為增加。

因此，只有以培養(yǎng)規(guī)則意識為導(dǎo)向來行使懲戒權(quán)，在內(nèi)在價值觀上促使學(xué)生形成對規(guī)則的認(rèn)同，自覺將規(guī)則作為行為遵從的理由，而不是一味依賴強(qiáng)制性他律機(jī)制的運用，才能形成自發(fā)性規(guī)則遵從秩序。

（二）防止懲戒手段目的化

懲戒權(quán)的行使是實現(xiàn)教育目的的手段，而非目的本身。要防止懲戒手段目的化，以懲代教。盡管教育懲戒權(quán)是我國當(dāng)前不得不重視的教育法制問題，[13]而且當(dāng)前教育中存在教師不敢懲戒、不好懲戒等問題，[14]但不能本末倒置，為行使懲戒權(quán)而規(guī)定懲戒權(quán)。相反，應(yīng)在懲戒權(quán)的設(shè)計之初便將懲戒目的融入懲戒手段。

考察不同國家和地區(qū)的立法例可以看出，懲戒權(quán)的設(shè)計與行使多以教育為目標(biāo)。如我國臺灣地區(qū)《教師輔導(dǎo)及管教學(xué)生辦法》第16條規(guī)定，懲戒方式包括口頭訓(xùn)導(dǎo)、調(diào)座位、適當(dāng)增加作業(yè)、取消課外活動、賠償損失等，一系列懲戒措施都具有補(bǔ)充性、弱規(guī)范性的共同特點。日本的《學(xué)校教育法》更加明確懲戒的教育目的，并且將體罰排除在懲戒之外，法條設(shè)計上也具有同我國臺灣地區(qū)規(guī)范性文件一致的特點。再如英國、美國等國家，都將體罰排除在懲戒之外。因此，不同國家的立法例都體現(xiàn)出明顯的懲戒非目的化特點。在學(xué)校教育期間，懲戒的目的在于撫平被破壞的教育秩序，糾正學(xué)生的低價值行為，提升學(xué)生的知識技能，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。將學(xué)校置于整體的社會系統(tǒng)中，培育健全的社會人，促使學(xué)生形成成熟的規(guī)范意識。在懲戒權(quán)行使的場景中，告知當(dāng)事人對其予以懲戒的原因，采用公開透明的懲戒程序，提供合理、必要、順暢的懲戒救濟(jì)措施，通過程序協(xié)商的方式聽取當(dāng)事人對懲戒事由的說明和辯解，從而真正實現(xiàn)懲戒的目的，加深學(xué)生對規(guī)則背后的價值、規(guī)則本身的價值以及規(guī)則遵從行為本身的認(rèn)同，確立規(guī)則意識。

（三）人是規(guī)范性的動物

個體走向社會的第一步在學(xué)校。學(xué)校是微縮的社會，個體通過與老師、同學(xué)的溝通交流以及知識的學(xué)習(xí)，提升認(rèn)知能力，習(xí)得生存、生活所需的技能，但更為重要的是，個體在學(xué)校中應(yīng)學(xué)習(xí)成為一個社會人。學(xué)習(xí)成為一個社會人必然需要具備規(guī)范性，因為社會是由個體組成的有機(jī)整體，其中存在命令、詮釋與建構(gòu)的需求。通過權(quán)威—命令、意義—詮釋、組織—建構(gòu)的功能形成有機(jī)聯(lián)系，而命令、詮釋與建構(gòu)是規(guī)范性的三項功能。[15]因此，作為理性的社會人，必須以規(guī)范性的身份出現(xiàn)。在規(guī)范性的視野內(nèi)，人們可以持有信念，獲得行動的理由，并且將規(guī)范性依賴的載體作為判斷標(biāo)準(zhǔn)。在價值觀形成的關(guān)鍵階段，學(xué)校需要承擔(dān)規(guī)范性塑造的任務(wù)，因而可能會行使懲戒權(quán)。

懲戒權(quán)的行使需要結(jié)合規(guī)范性的傳授。行使懲戒權(quán)乃至體罰都是在進(jìn)行必要的規(guī)訓(xùn)，某種程度上紀(jì)律活動本身也是對人們行為的規(guī)訓(xùn)。[16]但規(guī)訓(xùn)本身存在一定的目的，即形成體系化的規(guī)范秩序。因此，校園規(guī)訓(xùn)或懲戒權(quán)的行使意在訴諸個體的懲罰實現(xiàn)規(guī)范秩序的目的。這種規(guī)范目的不能僅憑個體遵守規(guī)則就能實現(xiàn)，而且不能每次都借助肉體、精神懲罰的方式來實現(xiàn)。這種規(guī)范目的應(yīng)同社會整體規(guī)范之目的相結(jié)合，同時，應(yīng)塑造個體對整體規(guī)范目的之內(nèi)在認(rèn)可。也就是說，規(guī)訓(xùn)的理想目標(biāo)是使個體接受、認(rèn)可進(jìn)而內(nèi)化成為自身的價值，并且這種價值為社會所共享。通過不同個體之間共享共同的價值，共建統(tǒng)一的規(guī)范秩序。而對于懲戒權(quán)本身的行使而言，銜接于社會的共同價值便是終極層次的規(guī)則意識——將規(guī)則作為行動理由。

人是規(guī)范性的動物，在個體意向性之外還存在集體意向性。[17]集體意向性不依賴于個體意向性而存在，二者分別負(fù)責(zé)不同事項，既可能合作也可能沖突，但集體意向性對個體意向性存在較強(qiáng)的約束性。集體意向性是實現(xiàn)社會有效組織的生物學(xué)基礎(chǔ)，基于這類原初事實構(gòu)造制度事實。在班級管理中通過懲戒權(quán)的行使維持秩序，僅是規(guī)訓(xùn)行為意義上的管理，缺乏穩(wěn)定性。但將懲戒權(quán)的規(guī)訓(xùn)建立在學(xué)生認(rèn)可的價值/規(guī)則意識之上，有助于引導(dǎo)學(xué)生自覺向規(guī)則靠攏，再借助民主參與、懲戒救濟(jì)等其他措施保障懲戒權(quán)行使的公開性、透明性，使得學(xué)生產(chǎn)生積極價值評價，而不是否棄規(guī)則意識、制造對立、違反規(guī)則。因此，通過規(guī)則意識的內(nèi)化可以減少懲戒權(quán)行使情形的出現(xiàn)，在懲戒權(quán)行使的情形中提供返回規(guī)則意識的途徑，形成規(guī)則遵循的閉環(huán)，促使學(xué)生遵循規(guī)則。

四、規(guī)則意識下的懲戒權(quán)行使原則

培育規(guī)則意識是懲戒權(quán)行使的目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，可以生發(fā)出幾項懲戒權(quán)行使的原則。通過原則的說明，一定程度上可以廓清懲戒權(quán)行使的手段和方法，以及懲戒權(quán)與體罰之間的區(qū)別等問題。

（一）教育為主、懲罰為輔

教育為主、懲罰為輔是規(guī)則意識下懲戒權(quán)行使的首要原則。此處強(qiáng)調(diào)教育為主、懲罰為輔并非否定懲戒權(quán)，而是指出懲戒權(quán)行使的基礎(chǔ)。懲戒權(quán)行使的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識，而規(guī)則意識不是通過簡單的懲戒行為形成肉體體驗與規(guī)訓(xùn)，而是致力于使學(xué)生認(rèn)可懲戒所立基的價值，通過懲戒行為加深對規(guī)則的認(rèn)知體驗、深化價值認(rèn)可。

通過懲戒行為對學(xué)生進(jìn)行肉體規(guī)訓(xùn)，常常容易劃入體罰的范疇，但這種懲戒并不被懲戒權(quán)所包括。因為體罰之中存在諸如“教訓(xùn)”“讓你長個記性”的報復(fù)主義內(nèi)涵，容易使學(xué)生形成工具主義價值觀。在教師個體權(quán)威強(qiáng)盛的場合，學(xué)生可能會不再觸犯，但在高年級的學(xué)生群中，因為價值觀的改變與知識的增多，教師個體權(quán)威遭到削弱，很容易引發(fā)學(xué)生的反抗。高年級學(xué)生即使不反抗，也會對教師的行為予以評價，引發(fā)對立情緒。而且，體罰不符合懲戒本身的定位。懲戒是在教學(xué)范圍內(nèi)進(jìn)行必要的懲罰，“小懲大戒”。懲戒行為的性質(zhì)與幅度不能超越教學(xué)范圍，即使學(xué)生行為的嚴(yán)重性超過懲戒的必要限度，存在違法犯罪的可能，亦非懲戒權(quán)行使的對象，而應(yīng)將其交由相應(yīng)機(jī)關(guān)處理。

而教育懲戒權(quán)的行使以教育為目的，通過日常教學(xué)與專門教學(xué)塑造學(xué)生的規(guī)則遵從行為。更為重要的是，通過懲戒權(quán)的行使讓學(xué)生認(rèn)識到自身行為的錯誤性與嚴(yán)重性，同時告知學(xué)生為何需要對其予以懲戒，“動之以情，曉之以理”。告知其違背的規(guī)則，以及規(guī)則背后的價值。同時，告知其規(guī)則遵從的意義，以及規(guī)則違反的危害性，包括對個人的危害和對社會的危害。在懲戒教育的過程中，促進(jìn)學(xué)生將規(guī)則理解、吸收并最終內(nèi)化為自身的價值觀，塑造日常的規(guī)則意識。

（二）注意學(xué)生不同階段的心理特征

懲戒權(quán)的行使需要注意區(qū)分學(xué)生不同階段的心理特征。學(xué)齡前兒童的規(guī)范意識主要來源于身體感知技術(shù)規(guī)范以及同父母、伙伴進(jìn)行交流。盡管這一階段的兒童具有了一定的自控能力，但其自控能力仍然相當(dāng)微弱，情緒化行為較多，對其灌輸規(guī)則意識效果不佳，仍需加強(qiáng)其規(guī)則體驗，促使其更準(zhǔn)確地感受、認(rèn)知規(guī)則。同時，這一階段的兒童行為具有較強(qiáng)的模仿性。父母與幼兒園教師需要注意加強(qiáng)自身行為的引導(dǎo)，同時對兒童自身及其伙伴的不當(dāng)行為及時予以矯正。因此，在這個階段對兒童行使懲戒權(quán)，可以適當(dāng)采用懲罰的模式，因為這個階段的規(guī)則遵從與規(guī)范內(nèi)化被動性較強(qiáng)。但懲戒權(quán)的行使需要注意限度，尤其要注意避免采用抵過性懲戒，因為抵過性懲戒同規(guī)則或過錯無直接關(guān)系，會阻礙兒童對規(guī)則的內(nèi)化，產(chǎn)生“愛的剝奪感”。宜采用適度的相關(guān)性懲戒，形成兒童對規(guī)則結(jié)構(gòu)的內(nèi)部認(rèn)知，輔以父母、幼兒園教師的講解，強(qiáng)化規(guī)則認(rèn)知。

學(xué)齡兒童中，要區(qū)分低年級的兒童與高年級的兒童。低年級的兒童與學(xué)齡前兒童具有較高的相似性，依賴他律機(jī)制，但他律的主體逐漸從父母轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?；高年級的兒童更傾向于向教師個人權(quán)威靠攏，并且深入?yún)⑴c同學(xué)間的活動，在平等與活動中構(gòu)造簡單的社會互動規(guī)則。參與感與親歷性使得規(guī)則體驗的自發(fā)性逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X性，兒童開始維持規(guī)則，并將同學(xué)間的規(guī)則作為評價標(biāo)準(zhǔn)付諸交流活動。此時，需要在懲戒中更注意采用相關(guān)性懲戒，將懲戒的價值代入兒童之間的互動中，激發(fā)內(nèi)在的簡單規(guī)則意識，使其認(rèn)識到錯誤。同時，兒童逐漸從他律轉(zhuǎn)向自律，越來越關(guān)注規(guī)則的互惠性。因此，懲戒的實施應(yīng)關(guān)注互惠性本身，如要求道歉、限制課外活動的時間，使其認(rèn)識到破壞規(guī)則對互惠性帶來的影響。

青少年階段（包括中等教育與高等教育階段）的懲戒首先需要注意他們逐漸突破價值觀上對成人的依附，單純依賴教師權(quán)威施加懲戒，很容易引發(fā)逆反心理，尤其是對處于叛逆期的青少年，會引發(fā)或加劇抵觸行為。與此同時，青少年階段的道德責(zé)任感逐漸成熟，不同的價值觀被用于規(guī)則評價。早期認(rèn)知和情感體驗要想過渡到主觀意志上的價值認(rèn)可，需要在形式與實質(zhì)兩個方面內(nèi)化規(guī)則背后的價值。此階段的懲戒更要強(qiáng)調(diào)懲戒實施的過程，包括提前通知、說明懲罰理由、聽取青少年的說明與辯解。[9]54-55在對懲戒情形予以呈現(xiàn)之后，采取規(guī)則明確的懲戒，可以消解懲戒帶來的負(fù)面效應(yīng)，同時強(qiáng)化懲戒意圖中的規(guī)則意識。

所以，懲戒權(quán)的行使需要區(qū)分不同階段學(xué)生的心理特征，針對具體的心理特征采用不同形式的懲戒手段，從而有的放矢地實現(xiàn)懲戒的目的。

（三）學(xué)校、家庭、社會相結(jié)合

首先，必須明確懲戒不是萬能的，而是兜底性的教育方式。也就是說，懲戒只是針對特定類型的違反規(guī)則行為，不能解決教育活動中出現(xiàn)的所有問題。應(yīng)注意避免借助懲戒權(quán)的行使規(guī)避合理教育的責(zé)任，將兜底性教育方式作為首要教育方式。而且，強(qiáng)調(diào)懲戒權(quán)行使的兜底性僅是指在學(xué)校范圍內(nèi)。懲戒權(quán)的行使需要區(qū)分違反規(guī)則行為的類型、強(qiáng)度。程度輕微且存在其他更恰當(dāng)教育方式的，不應(yīng)行使懲戒權(quán)。同樣，程度嚴(yán)重、屬于違法犯罪的，也不應(yīng)通過行使懲戒權(quán)解決，而是交由公安機(jī)關(guān)、司法機(jī)關(guān)等有關(guān)部門處理。[12]

其次，注意懲戒情形出現(xiàn)的原因，綜合運用多種教育方式實現(xiàn)聯(lián)動教育。在前文援引的最高人民法院的司法數(shù)據(jù)中，家庭原因是未成年人犯罪的重要誘因，僅通過學(xué)校懲戒并不能根除懲戒情形的出現(xiàn)。要想根除懲戒情形的出現(xiàn)，應(yīng)動員家庭、學(xué)校與社會多方力量。[14]簡單地進(jìn)行懲戒并不能消除類似事件的土壤。相反，還可能積聚抵觸情緒、激化矛盾。因此，需要綜合利用多種措施，調(diào)動各方力量。

最后，懲戒權(quán)行使中的家庭參與。最關(guān)注學(xué)生的主體分別是家庭與學(xué)校。在踏入社會之前，學(xué)生同學(xué)校、家庭的關(guān)系最為緊密。兩方主體關(guān)心學(xué)生的健康成長與切身利益，尤其在懲戒權(quán)行使的情形中，為消除學(xué)校與家長之間的隔閡、暢通溝通渠道，在涉及較嚴(yán)重的懲戒行為時，應(yīng)邀請家庭參與。更為關(guān)鍵的原因是，懲戒權(quán)行使的目的在于形成規(guī)則意識，而規(guī)則意識則通過懲戒實現(xiàn)價值深化。價值深化的過程在低年齡段更依賴于父母的影響，在高年齡段則需要家庭的配合，創(chuàng)造共同維持規(guī)則意識的家庭環(huán)境。否則，一旦家庭與學(xué)校之間存在價值分歧，在行為處理方式上也存在差異，尤其是一方采用工具主義的權(quán)威實施懲戒，而另一方采用協(xié)商型模式，更容易造成學(xué)生自身的困惑與對規(guī)則的懷疑。[9]45-46而維持一致的價值則更有利于學(xué)生確認(rèn)規(guī)則意識的重要性，強(qiáng)化規(guī)則遵從行為。此外，通過告知家庭，可以獲取必要的諒解，防止事后矛盾激化或者教師承擔(dān)過重責(zé)任。

（四）注意懲戒的合理限度

懲戒的合理限度包含兩層含義：第一，懲戒權(quán)本身存在范圍，并非所有事項都需要通過行使懲戒權(quán)予以管理；第二，懲戒權(quán)的行使應(yīng)符合比例原則。

首先，懲戒權(quán)僅對部分行為進(jìn)行管理。前文業(yè)已述及，懲戒權(quán)有其功能限度，要保持懲戒權(quán)行使的謙抑性，在存在其他合理手段的情形下優(yōu)先考慮其他手段。而當(dāng)學(xué)生行為超過必要限度時，懲戒權(quán)亦不能同行政權(quán)力、司法權(quán)力爭奪管轄空間。應(yīng)將懲戒權(quán)的行使置于合法性的視野下。

其次，懲戒權(quán)的行使應(yīng)符合比例原則。其一，懲戒權(quán)的行使要具有合理的目的，必須存在符合行使條件的情形，不能將其作為樹立個人權(quán)威的手段。其二，懲戒權(quán)行使的手段同目的之間具有必要關(guān)聯(lián)性，即懲罰與過錯之間存在關(guān)聯(lián)。否則如前所述，實施抵過性懲戒容易導(dǎo)致抵觸現(xiàn)象的出現(xiàn)。懲罰與過錯之間具有相當(dāng)性，做到令人信服。其三，懲戒權(quán)的行使不能超過必要的限度，既不能超過形式限度，也不能超過實質(zhì)限度。形式限度是指，要采取合理的方式，尊重學(xué)生的人格，不能采取類似示眾性懲戒的方式，羞辱學(xué)生的人格。[14]而實質(zhì)限度則是指懲戒行為同過錯相當(dāng)。不能罰不抵過，使學(xué)生產(chǎn)生僥幸心理；也不能罰重于過，引發(fā)學(xué)生對懲戒行為正當(dāng)性的質(zhì)疑；更不能超過懲戒在教育領(lǐng)域的限度，僭越其他機(jī)關(guān)的權(quán)力，以懲戒取代行政處罰或刑事責(zé)任。

五、結(jié)語

教育懲戒權(quán)的行使是實現(xiàn)教育管理的重要方式。由于擔(dān)心學(xué)生及其家長的過激行為，擔(dān)心領(lǐng)導(dǎo)、上級部門以及媒體輿論的批評，教師常處于不敢行使、不會行使、不愿行使教育懲戒權(quán)的尷尬處境。然而，面對需要行使教育懲戒權(quán)的情形，放任學(xué)生只會導(dǎo)致學(xué)生變本加厲，不利于實現(xiàn)教育的目的。懲戒權(quán)本身的概念、性質(zhì)不清晰，缺乏明確的行使規(guī)則，導(dǎo)致懲戒權(quán)的行使成為教育的阿喀琉斯之踵和懸在教師頭頂?shù)倪_(dá)摩克里斯之劍。因此，明確懲戒權(quán)行使的相關(guān)問題符合現(xiàn)實的迫切需求。然而，僅僅指出懲戒權(quán)行使的重要性并不能走出理論與實踐困境，需要厘清教育懲戒權(quán)行使的目的。教育懲戒權(quán)的行使是為了維持社會投射到教育領(lǐng)域的秩序，即維持教學(xué)秩序。更為關(guān)鍵的是，從長遠(yuǎn)來看，教育懲戒權(quán)的行使需要置于整體的社會秩序中，著眼于培育合格的社會公民，而不能“一懲了之”或者“為懲而懲”?！耙粦土酥被蛘摺盀閼投鴳汀?，不僅浪費教育資源，容易導(dǎo)致教師與學(xué)生以及教師與家長之間的矛盾，還容易導(dǎo)致學(xué)生形成工具主義的規(guī)則遵從觀，當(dāng)他們走上社會后，僅從自我利益的角度看待法律和社會秩序，進(jìn)而引發(fā)規(guī)則遵從的投機(jī)行為。塑造成年人的規(guī)則遵從觀念遠(yuǎn)較兒童和青少年時期困難，為減少社會管理成本，需要在學(xué)生階段培育規(guī)則意識。通過合理懲戒，在學(xué)生個體內(nèi)心和學(xué)生之間樹立共享的規(guī)則意識，進(jìn)而樹立遵守法律規(guī)則的價值觀，將法律規(guī)則作為二階行動理由，實施符合公民要求的合法行為。