微亦足道方顯教師水準(zhǔn)

徐昌存

摘 要：課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)，能反映教師的教學(xué)水準(zhǔn)，折射教師的教學(xué)思想，決定課堂教學(xué)的效率和質(zhì)量。文章從文本表述、物理板畫(huà)、規(guī)律理解、問(wèn)題釋疑等細(xì)節(jié)處精心設(shè)計(jì)，用心打磨，力圖讓課堂教學(xué)得到有效提升。

關(guān)鍵詞：教學(xué)細(xì)節(jié)；文本表述；物理板畫(huà)；規(guī)律理解；問(wèn)題釋疑

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2019）2-0078-3

教學(xué)細(xì)節(jié)是指教學(xué)過(guò)程中細(xì)小的環(huán)節(jié)或情節(jié)。課堂教學(xué)細(xì)節(jié)雖小，卻能小中見(jiàn)大，彰顯教師的教學(xué)功底。課堂教學(xué)是由一個(gè)個(gè)“細(xì)節(jié)”組成的，教學(xué)細(xì)節(jié)是構(gòu)成整個(gè)課堂教學(xué)的基石[1]。教學(xué)細(xì)節(jié)貫穿教學(xué)全程，可以是科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎觥⒖梢允乔逦髁说陌瀹?huà)、可以是富含邏輯的規(guī)律、可以是層層遞進(jìn)的變換、可以是精心設(shè)置的提問(wèn)。

1 文本表述中的細(xì)節(jié)

例1 關(guān)于力的概念的理解：高中教材中對(duì)力的概念是這樣描述的，“力是一個(gè)物體對(duì)另一個(gè)物體的作用”。這句話縮到最短就是“力是作用”。修飾語(yǔ)是“一個(gè)物體對(duì)另一個(gè)物體的”。這樣就很容易理解書(shū)本中提到的力是推、拉、提、壓的作用，甚至可以是化學(xué)的作用，如電池中的非靜電力就是化學(xué)作用，同時(shí)也很容易理解發(fā)生力的作用需要兩個(gè)物體。

例2 關(guān)于牛頓第一定律的理解：高中教材中關(guān)于牛頓第一定律的表述是這樣的，“一切物體總保持勻速直線運(yùn)動(dòng)狀態(tài)或靜止?fàn)顟B(tài)，直到有作用在物體上的外力迫使它改變這種狀態(tài)為止?！?/p>

可以從三個(gè)方面來(lái)理解：①文中表述直接反映了物體不受力時(shí)的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，要么靜止、要么勻速直線運(yùn)動(dòng)；②從后半句表述中可以看到力是使物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)發(fā)生變化的原因；③前半句的表述直接說(shuō)明一切物體總有維持它原來(lái)運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的性質(zhì)，這就是慣性。

例3 關(guān)于滑動(dòng)摩擦力的方向的理解：教材的表述是“與物體間相對(duì)運(yùn)動(dòng)的方向相反”。這句話十分抽象。我們可以分三個(gè)步驟來(lái)分析：①確定判斷哪個(gè)物體受到的滑動(dòng)摩擦力，即研究對(duì)象；②再看這個(gè)研究對(duì)象相對(duì)于接觸物體的運(yùn)動(dòng)方向；③該物體受到的滑動(dòng)摩擦力與這個(gè)相對(duì)于接觸物體的運(yùn)動(dòng)方向相反。

2 物理板畫(huà)中的細(xì)節(jié)

例4 關(guān)于動(dòng)量守恒的畫(huà)圖：兩個(gè)相互作用的物體，作用前均靜止，作用過(guò)程中均發(fā)生位移，并滿(mǎn)足動(dòng)量守恒（或單方向上動(dòng)量守恒）。設(shè)在動(dòng)量守恒的那個(gè)方向上兩個(gè)物體發(fā)生的位移分別是s1、s2，物體的質(zhì)量分別是m1、m2，則有m1s1=m2s2，這就是我們所說(shuō)的動(dòng)量守恒。但是，在板畫(huà)時(shí)就要注意畫(huà)圖的關(guān)鍵所在。如圖1所示，質(zhì)量為m1的斜面靜放在光滑的水平面上，其表面光滑，在其頂端輕放上一個(gè)質(zhì)量為m2的小滑塊，由靜止沿斜面下滑，很顯然水平方向上滿(mǎn)足動(dòng)量守恒。

畫(huà)圖時(shí)一定要以圖2中的虛線為基準(zhǔn)線，小滑塊一定滑到基準(zhǔn)線的左側(cè)，斜面一定滑到基準(zhǔn)線的右側(cè)。如果畫(huà)出圖3 的示例，運(yùn)動(dòng)后的兩個(gè)物體都滑到基準(zhǔn)線的右側(cè)很顯然是不合理的。

例5 關(guān)于平拋運(yùn)動(dòng)軌跡的畫(huà)圖：

如圖4，如果以拋出點(diǎn)為坐標(biāo)原點(diǎn)，那么拋出去的物體運(yùn)動(dòng)軌跡應(yīng)該為整條拋物線的一半，不是圓弧。而在實(shí)際畫(huà)圖中，不少老師往往將圖畫(huà)成如圖5所示的圓弧，很明顯是不合理的。

例6 關(guān)于子彈打擊木塊的畫(huà)圖：

光滑水平面上靜止木塊質(zhì)量為M，子彈質(zhì)量為m，子彈的初速度為v0，水平擊中木塊，未穿出，最終獲得共同速度。

為了解決這個(gè)問(wèn)題，老師就會(huì)在黑板上畫(huà)出圖6。

3 規(guī)律理解中的細(xì)節(jié)

例8 對(duì)碰撞中的動(dòng)量守恒的理解：光滑水平面上，一個(gè)質(zhì)量為m1的小球以速度v0，與靜止的質(zhì)量為m2的小球發(fā)生正碰。碰后的速度分別為v1和v2。

由于這兩個(gè)小球發(fā)生碰撞的時(shí)間極短，水平面光滑，碰撞過(guò)程中動(dòng)量守恒，我們往往理解為碰前和碰后動(dòng)量守恒。這是整個(gè)碰撞過(guò)程中小球發(fā)生的形變情況，實(shí)際上兩個(gè)小球碰撞的同時(shí)也在向右發(fā)生位移，只不過(guò)這個(gè)位移很小。所謂的碰撞過(guò)程中動(dòng)量守恒，指的應(yīng)該是圖示的過(guò)程中的每個(gè)瞬時(shí)動(dòng)量都是守恒的。在解題過(guò)程中我們選擇有利于解題的兩個(gè)瞬時(shí)的動(dòng)量相等來(lái)解題，在兩個(gè)小球形變量最大時(shí)，兩個(gè)小球速度相等。

例9 對(duì)楞次定律的理解：高中教材中關(guān)于楞次定律是這樣描述的：“感應(yīng)電流應(yīng)具有這樣的方向，就是感應(yīng)電流的磁場(chǎng)總要阻礙引起感應(yīng)電流的磁通量的變化”。

可以分四個(gè)層次來(lái)分析：①要確認(rèn)的是感應(yīng)電流的方向，而回答的則是感應(yīng)電流的磁場(chǎng)方向，好像是答非所問(wèn)。其實(shí)只要知道磁場(chǎng)的方向，根據(jù)安培定則就能判斷出感應(yīng)電流的方向，并非答非所問(wèn)；②這個(gè)定律中的關(guān)鍵是，感應(yīng)電流的磁場(chǎng)總要阻礙磁通量的變化；③誰(shuí)的磁通量的變化，有個(gè)修飾詞“引起感應(yīng)電流的”；④對(duì)“阻礙”的理解，如何阻礙，阻礙什么。

4 問(wèn)題釋疑中的細(xì)節(jié)

例10 如圖11所示，用靜電計(jì)可以測(cè)量已充電的平行板電容器兩極板之間的電勢(shì)差U，現(xiàn)使b板帶正電，則下列判斷正確的是（ ）

A.增大兩極板之間的距離，靜電計(jì)指針張角變大

B.將a板稍微上移，靜電計(jì)指針張角將變大

C.若將玻璃板插入兩板之間，則靜電計(jì)指針張角變大

D.若將a板拿走，則靜電計(jì)指針張角變?yōu)榱?/p>

簡(jiǎn)單的招式訓(xùn)練到極致就是絕招，復(fù)雜的過(guò)程演繹到細(xì)微就是本領(lǐng)。教學(xué)細(xì)節(jié)體現(xiàn)出精益求精的教學(xué)態(tài)度，凝聚著教師的心血與智慧，折射出教學(xué)藝術(shù)和理念。我們只有多學(xué)習(xí)、多探索、多交流，捕捉課堂中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)問(wèn)題，和大家一起探究，取人之長(zhǎng)補(bǔ)己之短，經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)得失，不斷進(jìn)取，才能使自己在教學(xué)中有新的突破。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙國(guó)忠.中國(guó)著名教師的課堂細(xì)節(jié)[M].南京：江蘇人民出版社， 2007.

[2]張良.對(duì)教材中一個(gè)課后習(xí)題解法的探究[J].學(xué)苑教育，2011（24）：57.

[3]唐定彪.對(duì)一道長(zhǎng)度測(cè)量題解法的探討[J].中學(xué)物理，2009（2）：36-37.

（欄目編輯 李富強(qiáng)）