高職院校專業(yè)課堂教學(xué)評價研究

摘要：當(dāng)前高職課堂教學(xué)評價中存在專業(yè)針對性不強、教學(xué)督導(dǎo)隊伍專業(yè)化程度不高、評價方法單一、學(xué)生評教主觀性大、評價反饋導(dǎo)向力度不夠等現(xiàn)象。建議高職專業(yè)課堂教學(xué)評價應(yīng)多層次多角度展開，制訂出具體的切實可行的評價指標體系;對教師的評價以不斷提升專業(yè)能力為出發(fā)點;對學(xué)生的評價以激勵學(xué)生上進的信心為動機;讓企業(yè)專家參與課堂教學(xué)評價以促使教學(xué)內(nèi)容與崗位要求一致;所有利益相關(guān)者都有責(zé)任參與到課堂教學(xué)評價中來。以期形成內(nèi)外評價互動、師生互評結(jié)合的高職院校專業(yè)課堂教學(xué)評價新局面，不斷提升教師及學(xué)生的崗位能力。

關(guān)鍵詞：高職;專業(yè)課堂;教學(xué)評價

中圖分類號：G712 ???文獻標識碼：A 文章編號：CN61-1487-（2019）24-0081-03

一、引言

高職教育是一種跨界、開放的教育，高職教學(xué)質(zhì)量的利益相關(guān)者不僅僅是校內(nèi)的師生，質(zhì)量評價應(yīng)該延伸到校外，收集來自社會的聲音，包括畢業(yè)生、用人單位和家長等，當(dāng)然還有作為獨立第三方的督導(dǎo)[1]。課堂教學(xué)是實施教育教學(xué)的基本手段，其有效性直接關(guān)系到教育教學(xué)質(zhì)量，是學(xué)校教師及管理者所關(guān)注的熱點[2]。課堂教學(xué)評估結(jié)果的有效性與科學(xué)性很大程度上取決于的指標體系與評價方式[3]。其中，科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方式可以極大地促進課堂教學(xué)質(zhì)量的提高和育人目的的實現(xiàn)[4]。

專業(yè)課堂教學(xué)在專業(yè)人才培養(yǎng)中處于核心位置，在高職院校，專業(yè)課堂教學(xué)其評價的方式多種多樣，如“課程考試”“教考分離”“到課率”“聽課率”“督導(dǎo)評教”“學(xué)生評教”“考證合格率”“技能抽考”“技能競賽”“專業(yè)技術(shù)資格證考試”等等。各級各類院校管理以及教師教學(xué)無不受到各種評價方式的引導(dǎo)來調(diào)整知識管理與教學(xué)方法，以提高適應(yīng)社會發(fā)展需求的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

為此，我結(jié)合自己多年的教學(xué)與評教工作實踐，進一步梳理了目前教學(xué)評價的現(xiàn)狀，并針對當(dāng)今專業(yè)課堂教學(xué)，闡述了有利于促進專業(yè)課堂教學(xué)評價工作的一些見解。

二、目前專業(yè)課堂教學(xué)評價的現(xiàn)狀分析

由于教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校的生命線，課堂教學(xué)的成敗關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)劣，各院校將課堂教學(xué)評價擺在一個十分重要的地位，不斷加大評價力度，但目前許多院校專業(yè)課堂教學(xué)評價仍有一些不盡人意之處。

（一）評價沒有針對專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H展開

專業(yè)課堂教學(xué)的評價應(yīng)重視對專業(yè)基礎(chǔ)課程及專業(yè)核心課程的評價，針對專業(yè)崗位實際展開，以提高學(xué)生的基本技能和專業(yè)能力。但在實際的課堂教學(xué)評價中，與教學(xué)目標聯(lián)系不緊密，沒有瞄準職業(yè)崗位（群），忽略了企業(yè)對知識的需求情況以及教師的知識結(jié)構(gòu)是否能夠勝任專業(yè)課程的教學(xué)工作，沒有根據(jù)專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展給予合理的評價。有的甚至過分強調(diào)課堂教學(xué)設(shè)計、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)手段的運用等，與通識課程、公共基礎(chǔ)課程的評價差別不大。

（二）教學(xué)督導(dǎo)隊伍專業(yè)化程度不高

教學(xué)督導(dǎo)是強化學(xué)校教學(xué)管理與提高教學(xué)質(zhì)量的重要保障，特別是作為高職院校的教學(xué)督導(dǎo)，對督導(dǎo)的專業(yè)水平要求更高。目前教學(xué)督導(dǎo)隊伍結(jié)構(gòu)不合理，專業(yè)化程度不高，有些督導(dǎo)在對專業(yè)課的評價時明顯表現(xiàn)出力不從心，優(yōu)化督導(dǎo)隊伍迫在眉捷。從職業(yè)院校中的關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)——專業(yè)課的課堂教學(xué)評價來看，教學(xué)督導(dǎo)大多數(shù)現(xiàn)只局限于校內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)及專家，很少有企業(yè)技術(shù)人員或校外專家參與的課堂教學(xué)督導(dǎo)。在對教師進行評教時同時還存在這樣一種情況，督導(dǎo)組成員可能不是某學(xué)科領(lǐng)域的專家，由于自身專業(yè)的差異性，很難做出公正、客觀的評價。

（三）評價方法單一

目前很多學(xué)校對課堂教學(xué)質(zhì)量評估仍然是傳統(tǒng)的“三個一”理念，即對全校所有專業(yè)課、公共課、通識課等課堂教學(xué)質(zhì)量的評估都是采用“一套人馬+一個模式+一張量表”的方法。沒有綜合考慮不同的專業(yè)、不同的課堂教學(xué)類型、不同的學(xué)生群體、不同內(nèi)容的難易程度、行業(yè)企業(yè)專家的聲音、教學(xué)資源的開發(fā)與利用、學(xué)生自主化學(xué)習(xí)的引導(dǎo)等等，往往一堂看似精彩的課堂教學(xué)，實則問題多多。

高職院校學(xué)生參次不齊，有的來自中職，有的來自普通高中;有的有專業(yè)方面的基礎(chǔ)，有的則沒有;有的是單招而來，有的是高考招來。這些學(xué)生素質(zhì)差別較大，在專業(yè)課程的教學(xué)過程中，部分教師沒有充分考慮不同層次學(xué)生的需求，在教學(xué)內(nèi)容的處理及訓(xùn)練內(nèi)容的安排上單一，往往造成有的學(xué)生感覺課堂教學(xué)容量不夠，有的學(xué)生卻又跟不上教學(xué)進度。在對課堂教學(xué)評價時，沒有全面考慮學(xué)生之間的差異性及專業(yè)課堂教學(xué)的復(fù)雜性，致使課堂教學(xué)評價單一。

（四）學(xué)生評教主觀性大

學(xué)生評教是高校教學(xué)管理的重要手段和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要環(huán)節(jié)。然而部分老師為了獲得學(xué)生較好的評價，平時在課堂上會迎合學(xué)生，甚至為了滿足部分學(xué)生不合理要求，致使課堂教學(xué)隨意性大，教學(xué)容量不足，教學(xué)內(nèi)容偏離教學(xué)目標;有的老師結(jié)合專業(yè)崗位的實際需求，不斷更新專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，補充許多與崗位貼近的知識內(nèi)容，并考慮不同層次學(xué)生的需求情況及學(xué)生的后續(xù)發(fā)展，課堂教學(xué)容量相對較大，課后布置學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容相對較多，學(xué)生反而生厭，在評價教師教學(xué)時給出差評。

學(xué)生的素質(zhì)良莠不齊，評價帶有一定的主觀性和個人感情。在課堂教學(xué)評價中，事先沒有向?qū)W生介紹評價的目的及意義，大部分學(xué)生不清楚到底如何去評價一位老師，事先也并不清楚有哪些評價指標體系，或者評價指標過于抽象，缺乏系統(tǒng)性與科學(xué)性。老師們一般也不會太去關(guān)注評教系統(tǒng)中有哪些指標體系，平時教學(xué)過程中也沒完全按照指標體系中的要求去執(zhí)行。學(xué)生也只有在進行評教時才能看到評價指標，為了完成學(xué)校交給的評教任務(wù)，往往只是憑印象、憑感覺、憑關(guān)系打分，有的學(xué)生在評教時依據(jù)自己當(dāng)時的心情給老師一個評價，使評教結(jié)果有失公允，主觀性太大。

（五）評價反饋導(dǎo)向力度不夠

高職院校學(xué)生評教一般是通過網(wǎng)絡(luò)進行的，當(dāng)學(xué)生評教結(jié)果出來后，老師們一般可以看到學(xué)生對自己的評價結(jié)果，但往往不清楚學(xué)生對自己的具體意見，也不清楚自己在教學(xué)中到底存在哪些具體的問題。教學(xué)管理部門也沒有給出每一位教師一個文字性的書面建議和意見，任課教師無從根據(jù)自身的不足調(diào)整課堂教學(xué)，這樣也就降低了課堂教學(xué)評價的有效性，對提高課堂教學(xué)質(zhì)量沒有起到應(yīng)有的指導(dǎo)作用。

綜上所述，在專業(yè)課堂的教學(xué)過程中，缺乏行業(yè)專家對課堂教學(xué)的具體指導(dǎo)，使專業(yè)課堂教學(xué)脫離行業(yè)，甚至知識陳舊更新不及時。評價沒有結(jié)合專業(yè)崗位實際需求，對專業(yè)教學(xué)沒有太多的指導(dǎo)性意見，評價方法單一，沒有采取動態(tài)評價機制，評價有失準確與公正，且評價反饋導(dǎo)向力度不夠等，教師的教學(xué)積極性沒有被激發(fā)出來，相反有可能導(dǎo)致教師的教學(xué)積極性及主動性缺失。

三、對高職專業(yè)課堂教學(xué)評價的建議

針對高職專業(yè)課堂教學(xué)評價體系的現(xiàn)狀，為提高專業(yè)課堂教學(xué)質(zhì)量，作者認為專業(yè)課堂教學(xué)評價應(yīng)從如下幾各方面予以改進：

（一）評價方案應(yīng)多層次多角度

建立科學(xué)完善的課堂評價制度，制定具體可行的評價方案。在制定評價方案時，要征求多方意見，包括領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生、企業(yè)工程技術(shù)人員或校外專家在內(nèi)，要多聽聽他們的意見。不同類型的課程評價方案也應(yīng)有所不同，不能千篇一律，一概而論。要根據(jù)本校發(fā)展甚至具體專業(yè)領(lǐng)域、專業(yè)特色、課程性質(zhì)、教師的專業(yè)發(fā)展動態(tài)、等實際制訂出具體的切實可行的評價指標體系。

（二）對教師的評價以不斷提升專業(yè)能力為出發(fā)點

我國的職業(yè)教育普遍存在專業(yè)教師不太專業(yè)的傾向，大部分專業(yè)教師從大學(xué)畢業(yè)以后就來到了高職院校任教。這些專業(yè)教師不但專業(yè)動手操作能力不強，對崗位需求情況了解不多，而且本身的專業(yè)知識不能完全勝任崗位對人才的需求。為了改變這種現(xiàn)狀，促進現(xiàn)有的專業(yè)教師健康快速地成長，應(yīng)當(dāng)從多方面完善和優(yōu)化考評方案和標準，具體如下：

1.在對其進行課堂教學(xué)評價時，不但要考慮其教學(xué)水平，更要考慮其專業(yè)水平;既要加強教師之間的橫向比較，還要考慮其自身的縱向發(fā)展。

2.校內(nèi)督導(dǎo)在對專業(yè)課堂教學(xué)進行評價時可以考慮以下因素，如：教師的教學(xué)資源準備及運用;信息化教學(xué)手段的運用;是否以學(xué)生為主體;是否有引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的因素;是否有尋找知識創(chuàng)新的突破口;是否存在創(chuàng)新的點子與思路;是否有激發(fā)并鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)新或者能做到不教而學(xué)或少教多學(xué);在自身的專業(yè)領(lǐng)域上是否有過突破;教學(xué)業(yè)務(wù)能力上是否有發(fā)展趨勢等。

3.系部考評教師應(yīng)該更具體詳細，不僅要考核教師工作的量，更要考核教師工作的質(zhì)，如教師課后學(xué)習(xí)進修、專業(yè)知識更新、社會服務(wù)、對接崗位、教學(xué)態(tài)度、責(zé)任心、課堂教學(xué)記錄表、教案、課件、作業(yè)批改、學(xué)生交流談心等情況。

4.企業(yè)專家評價主要考察專業(yè)教師的業(yè)務(wù)能力及知識更新情況，促進教師更多地了解企業(yè)并融入企業(yè)，以勝任高職專業(yè)教學(xué)崗位的教學(xué)。

5.重視引導(dǎo)學(xué)生公正評教，以提高教師專業(yè)能力。應(yīng)從新生入學(xué)開始，就讓學(xué)生清楚如何去評價一堂課，如何讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來，而不是到了學(xué)期最后，學(xué)生只憑個人對老師的印象草草評價交差了事，造成學(xué)生對老師的評價失實與滯后。

（三）對學(xué)生的評價以激勵學(xué)生上進的信心為動機

高等職業(yè)教育同時兼有高等性和職業(yè)性，這決定了其學(xué)生學(xué)習(xí)評價復(fù)雜。對學(xué)生的評價應(yīng)以激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣為出發(fā)點，以發(fā)展的眼光去評價每一位學(xué)生，注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考、學(xué)會創(chuàng)新。主張評價主體的多元化，即教師評價、學(xué)生自評和互評相結(jié)合，促進主體與客體之間相互激勵，相互制約，使課堂教學(xué)井然有序，生機盎然。這種評價目的不僅在于橫向之間的區(qū)分或篩選，更是教學(xué)雙方各自在縱向上的提升。

1.在評價學(xué)生中教師充當(dāng)引導(dǎo)者的角色

就教師而言，課堂教學(xué)評價的價值主要體現(xiàn)在導(dǎo)向、診斷及激勵功能上。要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點，引導(dǎo)其個性發(fā)展，提高其學(xué)習(xí)的興趣。引導(dǎo)者在知己的情況下還要知彼，要清楚學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、愛好及個性特點等，挖掘其學(xué)習(xí)潛能。通過合理的評價以幫助學(xué)生找到自身發(fā)展的優(yōu)勢，因勢利導(dǎo)，對學(xué)生的每一點進步加以肯定，促使其不斷進步。

2.制訂以學(xué)生為主體的評價指標

根據(jù)第四代評價理論的精髓“多元價值觀”通過“協(xié)商”達成“共同構(gòu)建”的理念，評價是以“對利益相關(guān)者合理的價值訴求做出回應(yīng)”為出發(fā)點，以“具有不同價值觀利益相關(guān)者”為評價主體，在尊重各主體價值觀的基礎(chǔ)上，通過交流磋商形成各主體都能接受的評價結(jié)果的過程?。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代，學(xué)生的信息來源途徑十分廣泛，特別是高職院校的學(xué)生，有相當(dāng)一部分學(xué)生在高中階段學(xué)習(xí)注意力不集中，喜歡玩手機，對外界的信息比較敏感。這些學(xué)生犯了錯往往還總喜歡給自己找借口。讓學(xué)生參與課堂教學(xué)評價標準的制定，讓其清楚自己在課堂上哪些事情該做，哪些事情不該做，好壞對錯心里有數(shù)。清楚了評價標準，學(xué)生還是愿意朝著好的方向發(fā)展，沒有人不希望得到成功、榮譽與認可。

3.記錄每位學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡以客觀評價學(xué)生

記錄每位學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，重視對學(xué)生的過程評價。職業(yè)院校的學(xué)生雖然有部分不愛學(xué)習(xí)，但這些學(xué)生同樣是很看重老師對其評價的。在學(xué)期開始的時候，老師就要給學(xué)生講清楚學(xué)院對學(xué)生的要求以及任課教師對學(xué)生的要求，并告知你言出必行。對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)軌跡的記錄包括遲到、早退、缺席、玩手機、網(wǎng)聊、上課講話、睡覺、隨便換座位、隨便走動、回答問題的態(tài)度、問題回答對與否、作業(yè)及時交與否、作業(yè)評分情況、課堂行為好壞等。對在機房上機的學(xué)生還要記錄其未經(jīng)老師允許是否玩游戲、是否看電影、是否看網(wǎng)頁、下課有沒有把凳子擺放在規(guī)定的位置、有沒有關(guān)掉計算機等，同時要建立學(xué)生作品遞交文件夾，收集學(xué)生遞交的作品，歸類存放，還要清楚學(xué)生遞交作業(yè)的先后次序，以便老師在對學(xué)生評價時客觀公正。

4.學(xué)生互評相互促進

任課教師個人對學(xué)生的評價難免會有失公允，讓班級所有學(xué)生都來參與評價更加合理。如采用分組教學(xué)的課堂，可以采用組內(nèi)互評、組與組之間互評、班干部與學(xué)生之間互評等。在互評過程中，要善于引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性，包括自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性思維、批判性思維的能力等。要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其他同學(xué)的優(yōu)勢與劣勢，善意評價。強調(diào)自我認識、自我反思、取長補短，對問題嚴重的學(xué)生要及時談心，找出其存在的問題的根源，對癥下藥。通過學(xué)生之間的多方互評，能更好的發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的個性特點，促進學(xué)生朝著健康的方向發(fā)展。

（四）企業(yè)專家參與評價以促使教學(xué)內(nèi)容與崗位要求一致

目前，企業(yè)作為職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控和評價的主導(dǎo)者卻幾乎沒有涉足課堂教學(xué)評價，企業(yè)作為利益相關(guān)者有權(quán)利也有責(zé)任參與課堂教學(xué)評價，使評價體系與企業(yè)對應(yīng)用型人才能力要求一致，不至于評價體系內(nèi)容與實際操作相脫節(jié)。對于專業(yè)主干課程要請行業(yè)專家從課程教學(xué)內(nèi)容的選擇、課程計劃的制訂、實驗實訓(xùn)設(shè)備的配置、課堂教學(xué)方法的采用、教學(xué)質(zhì)量的評價標準等作具體的指導(dǎo)與規(guī)劃，還應(yīng)選擇適當(dāng)?shù)臅r間請專家在具體的課堂教學(xué)中給予指導(dǎo)性評價。有了企業(yè)專家參與的評價，才能更好地發(fā)現(xiàn)專業(yè)教學(xué)中存在的問題，以督促學(xué)院及專業(yè)教師及時調(diào)整教學(xué)計劃及教學(xué)內(nèi)容，確保教學(xué)質(zhì)量。

綜上所述，要根據(jù)高職專業(yè)課堂教學(xué)的復(fù)雜性及特殊性，讓不同的評價主體參與評價方案的制訂，使評價方案科學(xué)、完善、合理，多層次多角度進行評價。對教師的評價以不斷提升專業(yè)能力為出發(fā)點，對學(xué)生的評價以激勵學(xué)生上進的信心為動機，企業(yè)專家參與評價以促使教學(xué)內(nèi)容與崗位要求一致。內(nèi)、外評價互動，師、生互評結(jié)合，不斷提升教師及學(xué)生的崗位能力。

四、結(jié)語

課堂教學(xué)評價是檢驗教學(xué)質(zhì)量的一個非常重要的手段，特別是專業(yè)課程的教學(xué)，要針對不同的專業(yè)領(lǐng)域、不同崗位需求制訂詳細可行的評價標準。所有利益相關(guān)者都有責(zé)任參與到課堂教學(xué)評價中來，特別是企業(yè)作為職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控和評價的主導(dǎo)者應(yīng)義不容辭地為我國的職業(yè)教育獻計獻策。本文對專業(yè)課堂的教學(xué)評價的梳理與建議，希望對提高職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)質(zhì)量有所啟發(fā)與幫助。

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作者簡介：肖莉貞（1968—），女，漢族，湖南省衡陽人，湖南財經(jīng)工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為計算機類相關(guān)專業(yè)。

（責(zé)任編輯：董惠安）