小學數(shù)學教學中以“舊”引“新”的教學策略

浙江省杭州市余杭區(qū)良渚古墩路小學 孫瀟瀟

在數(shù)學課堂教學中，教師往往會考慮如何設計活動，讓學生在體驗操作中獲得新知，會考慮從學生的學習興趣、學習動機的激發(fā)角度去設計教學，于是我們的課堂開始往往會有動聽的音樂、精彩的視頻、激動人心的游戲。雖然這些設計很是富麗堂皇，學生也非常喜歡，但學生喜歡的并非是教學內(nèi)容本身，而僅僅是跟教學內(nèi)容關系不大的一些額外的活動。這樣的教學為學生建立的學習興趣是膚淺而不持久的，而且有一個重要的缺陷，即忽視了學生已有的數(shù)學活動經(jīng)驗，忽視了學生的認知水平，即忽視了教學的本質(zhì)，忽視了新舊經(jīng)驗的連接來預設教學活動，這樣的教學方式因其表面的華麗，最終會產(chǎn)生巨大的副作用，最終只會擾亂學生的數(shù)學思維，大大地消減學生的學習興趣，使他們得不到良好的發(fā)展，使教學等不到高效。

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》中指出：教師教學應該以學生的認知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗為基礎，面向全體學生，注重啟發(fā)式教學和因材施教。大數(shù)據(jù)背景下的學生，成長的道路變得非常寬廣。立足于學生已有的知識經(jīng)驗、已有的活動經(jīng)驗、已有的數(shù)學思想，對接新的數(shù)學知識，讓學生腦海中的數(shù)學知識呈螺旋式的階梯呈現(xiàn)。

一、借助學生已有的知識技能，精準鋪墊新知教學策略

通過前后知識的聯(lián)系，給學生的頭腦中建立一個完整的認識結構，讓學生在有限的時間里學得明白、學得透徹、學得輕松。對學生來說，通過教學把前后的知識有效串聯(lián)起來，既能讓學生掌握新的知識，又能領會到數(shù)學知識的本質(zhì)。

案例1：在進行《異分母分數(shù)加減法》的教學時，先復習鞏固一下整數(shù)與小數(shù)的加減法來鋪墊本課教學是老師常見的做法。我們來分析兩位老師的做法：

甲老師先出示了兩個計算題：526+26，35.4+14.3，然后讓學生計算并校對答案，由于學生的答案正確率極高，教師就馬上讓學生總結算法——相同數(shù)位上的數(shù)相加。乙老師先出示的是：720+72，366+16.6，再讓學生說說怎么算 。學生認識到第一題中如果拿2與2相加，會導致數(shù)位錯位，算理上無法解釋，正確的算法應該是將720個位上的0與72個位上的2相加，再依次計算。同樣，第二題中直接把兩個數(shù)的三個數(shù)位依次對齊，也就是366個位上的6與16.6小數(shù)點后十分位上的6相加，也會導致違反算理，只有把366的十分位補出來，寫成366.0，然后再分析兩個數(shù)的相同數(shù)位分別是什么，再依次把相同數(shù)位上的數(shù)相加，才能得出正確答案。這樣學生就非常牢固地復習了相同數(shù)位對齊的概念，為后續(xù)教學打下了扎實的基礎。

同樣的環(huán)節(jié)設計，實際上都是為了喚起學生已有知識，為探究異分母分數(shù)加減法的算理埋下伏筆，兩位老師總結的算法也一樣，看似都沒有問題，但很明顯第二位老師棋高一著，他有意地出示了兩道易錯題，讓學生分析得出：小數(shù)加減法和分數(shù)加減法之間算理相同，關于計算既不是想怎么對齊就怎么對齊，也不是“末位對齊”，而是實實在在的相同數(shù)位對齊。在第一位老師的教學中，不少學生其實在頭腦中鞏固的并非是完全扎實的計算方法，有一部分學生是借助“末位對齊”的方法湊巧而答對的，給了他們渾水摸魚的機會。由此可見，我們在拿已有知識技能為學生新知識學習做鋪墊時，必須有精準的算理與科學的方法，要防止算理跑偏，方法走調(diào)。

二、巧用學生已有的活動經(jīng)驗的教學策略

學生利用已有的數(shù)學活動經(jīng)驗，不僅能迅速找到新知的拋錨點，而且能辨別新舊知識的異同。從學生已有的活動經(jīng)驗為切入點，給學生創(chuàng)造思考的機會，鼓勵學生猜想、發(fā)現(xiàn)，讓學生對已有的數(shù)學活動進行遷移轉(zhuǎn)化，構建新的活動經(jīng)驗。

案例2：為了教學有括號的混合運算題，教師出示：9.8-0.4+0.9與9.8-（0.4+0.9），請學生選擇一個自己喜歡的算式，編一個情景。

生：我選擇第二個算式。小明口袋里有9.8元，他買橡皮用去0.4元，買鉛筆用去0.9元，還剩多少錢？

師：如果我給第1個算式補上小括號，大家有什么發(fā)現(xiàn)？

生：跟剛才那道題一樣了。

師：現(xiàn)在大家計算一下這兩個式子，結果一樣嗎？

生：計算結果不一樣。小括號不可以亂填，會改變運算順序。

師：用我們學過的方法，把第2個算式中的小括號去掉，應該怎么寫？

生：9.8-0.4-0.9。

師：這是簡便計算教學中連減的性質(zhì)。在剛才的問題中，為什么9.8-（0.4+0.9）與9.8-0.4-0.9的計算結果相同呢？

生：因為9.8-（0.4+0.9）表示的是小明口袋里有9.8元，他買橡皮用去0.4元，買鉛筆用去0.9元，他一共用去了（0.4+0.9）元，也就是1.3元，然后拿總錢數(shù)9.8減去用去的1.3元算出剩下的錢數(shù)。而9.8-0.4-0.9表示的是拿9.8元買橡皮用去0.4元，算出剩下的錢，再把剩下的錢買鉛筆，又用掉了0.9元，由于總錢數(shù)一樣，買的東西一樣，用掉的錢數(shù)也一樣，所以剩下的錢數(shù)當然是相同的。

師：所以這兩個算式是計算順序不同，表示意義也有不同，用不同的算式來表示同一回事，它們的結果是相同的。

教師在這段教學中很好地把握了學生在簡便計算中已經(jīng)涉及的算法，但其實學生只是一種語言形式的技巧，掌握并不牢固，至少沒有形成內(nèi)心的理解，于是老師再次挖掘?qū)W生，把握學生的認知起點，對接學生的生活經(jīng)驗、活動經(jīng)驗，并對學生頭腦中的數(shù)學經(jīng)驗進行教學輔助，讓生活經(jīng)驗和教學經(jīng)驗“無縫對接”，幫助學生生成新的教學體驗。對于一些比較抽象的數(shù)學問題將之生活化，我們會發(fā)現(xiàn)學生在理解上、思考上都會比較順暢。這就是數(shù)學的本質(zhì)，數(shù)學來源于生活，應用于生活。

三、著力學生已有的數(shù)學思想的教學策略

在數(shù)學教學中，把培養(yǎng)學生用數(shù)學思想去思考問題，用數(shù)學知識去解決問題作為數(shù)學學習的核心目標，就是讓學生遇到問題會想數(shù)學、用數(shù)學。通常在數(shù)學教學中，教師會引導學生通過觀察、嘗試、估計、歸納、類比、畫圖等數(shù)學活動發(fā)現(xiàn)數(shù)學規(guī)律，猜測數(shù)學結論，發(fā)展學生的數(shù)學邏輯推理能力，積累和提升策略性與方法性的經(jīng)驗。

案例3：有一個數(shù)是“幾萬幾千”的形式，它的百、十、個位都是0，省略萬后面的尾數(shù)得到近似數(shù)是8萬，那么這個數(shù)最小是（ ），最大是（ ）。

師：想一想可以通過什么方法表示出8萬？（生納悶）小明家住八樓，小強家與小明家住同幢樓的九樓，大家想，哪家樓層更高呢？為什么？你是怎么知道的？（生討論發(fā)現(xiàn)八樓與九樓都存在于現(xiàn)實空間中，我們可以把這個空間畫出來，讓數(shù)字變得有形）

師：我們在過去運用過這個方法嗎？

生：有，我們在直尺上比較數(shù)字的大小。

師：那為了方便我們研究剛才的近似數(shù)問題，我們可以——

生：畫數(shù)軸！

接下來，學生分別嘗試拿一些數(shù)軸上的數(shù)，使用四舍五入的方法，看能否到近似數(shù)8萬，他們就發(fā)現(xiàn)最大的數(shù)可以是8萬4千，最小的數(shù)應該是7萬5千。這種類型的題目學生錯誤很多，分析原因還是由于沒找到理想的解題策略——通過畫圖實現(xiàn)數(shù)形結合。通過數(shù)軸這一“形”的直觀的對應教學，可以讓學生直觀看到這些數(shù)的大小順序，做到心中有數(shù)，不再是憑空猜測，做到有理可說、有據(jù)可依。（如圖）

美國著名教育心理學家奧蘇伯爾曾說：如果要我把所有的教育心理學用一句話概括的話，那就是“教師必須知道兒童已經(jīng)知道了什么”。筆者認為，教學不能擺花架子，不能為了暫時取悅學生而搞華而不實的課堂游戲，有意義的數(shù)學學習就是把客觀的知識結構內(nèi)化為自己頭腦中的認知結構，內(nèi)化需要感受、體驗、交流、辨析和有意義的建構，教師要對學生的現(xiàn)實水平有所了解，站在學生已有的起點上，定位目標，不走回頭路，不做無用功。讓學生充分從事數(shù)學探究活動，發(fā)揮學生學習的自主性、主動性、選擇性和創(chuàng)造性，讓學生在自主探索中不斷地發(fā)展。